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#公開課筆記# 第三十講
一
核心素養基本構成
國內視角
2014年4月，「核心素養」首次出現在《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中,成為修訂課程方案、課程標準和研製學業質量標準的重要依據。2016年又形成了面向全國的《中國學生發展核心素養（徵求意見稿）》，並於同年9月,正式發布《中國學生發展核心素養》。它是我們國家對未來人才形象的全面、詳細表達，它代表了我們要依靠什麼樣的人才參與未來國際競爭，要依靠什麼樣的人才推動未來社會的發展，要依靠什麼樣的人才實現中華民族偉大復興。
國際視角
核心素養是放在整個世界的層面來考慮的，在核心素養研製進程中，我們屬於後進者，我們吸取和研究核心素養的優秀經驗，並對我們研製中國學生的核心素養起了很大的促進作用。核心素養整個研究的方向、研究的過程、影響力和對教育的發展引導來講有三大標杆。
01
OECD核心素養框架
1997年秋，OECD經合組織啟動了「素養的界定與遴選」項目，2003年正式發布，規定了九條核心素養的內容及核心素養的特徵描述，提出了核心素養的四大關鍵特徵：1. 一個動態的、不斷整合的整體性概念；2.是由後天逐步習得並完善的，而非先天就具有的；3.遠比知識(knowledge)與技能(skills)的內涵更加豐富，它是相關知識、認知技能、態度、價值觀與情緒的集合體；4.基於行動與情境導向的。
從中我們可以看到，核心素養的達成在教育教學裡需要四個基本特徵或者關鍵要素。第一是情境；第二是任務；第三是角色；第四是問題。所以這四個方面構成了核心素養達成條件，也是在教育環境或者教育教學布局裡面應該體現的四個基本要素，也為世界各國包括國際組織研製核心素養提供了基本框架和基本規則。
02
歐盟核心素養框架
2006年，被稱為第二大標杆的《歐盟核心素養框架》出臺，包括八大核心素養:母語交際；外語交際；數學素養和基礎科技素養；數字素養；學會學習；社會與公民素養；首創精神和創業意識；文化意識和表達。這八大核心素養構成了歐盟的核心素養框架。
歐盟對核心素養提出了明確的概念：一系列可遷移的、功能多向的知識、技能和態度的集合，它們是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的，並為終身學習奠定基礎。
03
美國21世紀核心素養
2002 年美國正式啟動21世紀核心技能研究項目，創建美國21 世紀技能聯盟，努力探尋那些可以讓學生在21 世紀獲得成功的技能，建立21 世紀技能框架體系，在世界範圍內產生了廣泛影響。美國P21 框架的核心技能、與之配套的課程以及支持系統之間的相互關係以彩虹圖呈現。外環主要包括：人生與職業技能、學習創新技能、信息媒體與技術技能三大板塊，底座部分呈現的四個支持系統：標準評量、課程與教學、專業能力培養、學習環境。
04
我國的核心素養框架
2018年的1月16日，教育部召開了正式的新聞發布會，把2017年的高中課程方案以及課程標準向全國發布。2020年5月11日又發布了修訂版。由此我們可以看到，我們的核心素養提出來之後所沿用的標準、落實的流程。我們是從課程方案、課程標準裡通過介入學科核心素養來承接學生核心素養。比如2003版語文素養結構提出了能力結構、思想道德素質、科學文化素質三個方面。能力結構包括較強的語文應用能力、一定審美能力和一定的探究能力。2017版語文素養結構提出了四大關鍵的學科核心素養：語言建構與應用、思維發展與提升、審美的鑑賞與創造、文化傳承與理解。這些構成了核心素養的基本學科理念。
中/美/英三國歷史的課程標準對比圖
北京教科院課程中心的齊樹同曾對中國、美國、英國三國歷史的課程標準進行了比較，他認為世界各國對歷史學科核心素養的表達、認識和理解有很多的共識之處，包括時序能力、時空觀念、歷史的解釋能力等等，世界各國對這個學段的課程標準的內涵認識和理解高度的相同。
二
課程與教學改革布局
由學校為主要的陣地來承接核心素養驅動的教育改革。主要從課程和教學兩個關鍵領域來分析和研究如何承接。首先，課程和教學帶來的法定化、國定化、規定化，要求我們必須做政策引導和政策布局的基本思考。為了釐清課程教學所面臨的核心布局，我們需要對當前課程教學改革做層級分析。
首先，國家的規定性作為第一層，體現強烈的指導作用。落實立德樹人的根本任務就是按照核心素養的要求全面落實課程標準，這是學校課程教學改革的國定性的第一層要義。
第二層：隨著整個改革的發展，特別是教育改革走到深水區，學生的成長環境是立體化的，需要多主體共同參與的、立交橋式的發展機制，這個發展機制的核心毫無疑問是學校教育，但是僅僅依靠學校教育是不夠的，所以還需要家庭教育以及第二學校。某種程度上，培訓機構也在倒逼學校教育加快自身的發展步伐。所以未來我們可以看到，在學生核心素養整個的發展機制裡，學校教育毫無疑問承擔核心功能，但它不是全部功能，所以三者甚至多者之間責任與邊界的劃清也是面向未來核心素養培育的關鍵點。
第三層：十一學校的模式，一人一張課表，幾千個學生幾千張課表，促進因材施教，成為學校層面研究和落實學生全面而有個性發展的一面旗幟。核心素養不僅是教室內的教學變化，課堂的變化，更是教育的系統改革，是以課程為核心，一種育人模式的整體變革。而十一學校恰恰秉持這種需要發展的模式轉型。
三
學校課程的改進
01
從課程的大一統到課程的多元化
過去國內所有的學校都用同樣的教材，都用同樣的課程，每一個教材一個版本，一綱一本，我們稱之為「課程大一統」。這種形式帶來了好處，同時也帶來了很多不利，比如，各地文化差異以及不同人才的發展差異造成了課程大一統與因地制宜的矛盾。
在課程建設1.0時代實行「加法法則」，即開發校本課程，開發地方課程，把一級課程管理變成三級課程管理。三級課程管理是以管理權限為劃分標準，但是在學校裡只是一個維度。三級管理為劃分權限的分級課程，落到學校裡怎麼做扁平化的再構？
在課程建設2.0時代我們進行了「三級整合」，把國家、地方、校本三級課程整合成學校課程。但是我們只做糅合不行，還需要發揮課程的整體意義、整體價值。
課程建設3.0時代提出了「意義重構」，它是以「核心素養」為導向的。這意味著我們用「培養什麼樣的人」作為教育必須回應的發展意義來重新引領教育模式改變，甚至是整個布局的調整。
因此，從課程的大一統到課程的多元化，這是不可逆轉的潮流。在這個時期，教師的身份和地位也相應地變化了。課程的整合、課程的拓展、課程的重構都需要教師的實質性參與甚至是教師主導，「教師即課程」成為現實，教師的風格得到進一步凸顯。
02
課程建設面臨的矛盾
在課程建設中，很多學校的課程還沒有成為系統，還不具備真正的有效承接核心素養帶來的一系列挑戰。比如，關聯——斷層；理解——習得；多元——單一；學本——文本等。這些學校的課程並不具備能夠把國家要求的基本核心素養改革通過課程做二度的調整變成學校、老師、家長共同面對的核心改革任務，所以產生了這些矛盾。
03
核心素養向課程目標的校本過渡
在史家胡同小學的課程整體建構中，三個「者」的課程目標是基於「立德樹人」的教育根本任務和「社會責任感、創新精神、實踐能力」的人才基本屬性，緊扣學生三大發展領域的核心素養，參考國際課程比較關注的「獨立判斷的思想者、終身不渝的學習者、世界事務的參與者」的培養方向，依託史家胡同小學20多年的和諧教育特色提出的，是在全球視野中對「和諧的人」作出的更為具象和現實的表述。
四
教育教學的改進
認真研究課標，理解學科本質
課程實施上嘗試單元教學改革。從核心素養以及學科核心素養的內涵來看，指學生學了本學科之後逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。它意味著教學目標的升級，「逐個」知識點的「了解」「記憶」等低階目標不再受關注。而新的教學目標關注學生運用知識做事、持續地做事、正確地做事，強調知識點從理解到應用，重視知識點之間的聯結及其運用。由此看來，學科核心素養的出臺倒逼教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變為設計一個新的單元。
學期大單元設計—「三步法」。第一步，研讀本學期相關教材的邏輯與內容結構，釐清課程標準的相關要求，分析學生的認知準備與心理準備，利用能夠得到的課程資源等，按照規定的課時，確定本學期本學科的單元數等；第二步，依據學科核心素養的相關要求，釐清本學期的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是以大任務或大項目來統率，還是以大觀念或大問題來統率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？（即單元主題）第三步，一個單元至少要對接一個學科核心素養，依據某個核心素養的要求，結合具體的教材，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化。
單元設計：學習故事法。一個學期的大單元名稱與數量確定好以後，就需要按單元設計專業的學習方案。單元學習方案應該是一個完整的學習故事。按大單元設計的學習方案要把六個問題說清楚。一是單元名稱與課時，即為何要花幾課時的時間學習此單元。二是單元目標，即此單元要解決什麼問題，期望學生學會什麼。三是評價任務，即何以知道學生已經學會了。四是學習過程，即要經歷怎樣的過程才能夠學會。五是作業與檢測，即學生真的學會了嗎。六是學後反思，即通過怎樣的反思讓學生管理自己的學習。
拆解課標，成教學意義單元
1
能從課標原文出發，拆解出數量恰當的「最小教學意義單元」 應注意，「最小教學意義單元」不是越多越好。拆分的粗/細、大小，要從學生學段、學科起始年級、法定教學時間等方面綜合考慮，適當拆解。
2
對「最小教學意義單元」的排列順序符合學生的認知規律，體現了現實教學過程。
3
對「最小教學意義單元」目標類型的劃分更多元，體現了教師對三維目標思想的理解及落實。
4
對學科價值有深刻理解，能在關鍵目標上幫助學生產生超越知識、技能的欣賞、喜愛，從而激發學生產生持久的，甚至持續終身的學習興趣，這是特級教師的靈魂。
5
能細化課標所指的具體內容，能對如何實現課標提出有效的教學策略，明確達標程度及教學重點。
6
對實現每個「最小教學意義單元」所需的教學次數、教學時間有清晰、準確的理解。
7
對每個「最小教學意義單元」的重要程度有準確的判斷。
基於學科核心概念進行設計
以基於核心素養的單元教學設計模型為例，單元設計依據明確的教學主題，按照學科知識邏輯結構、學生認知發展順序，以相關活動為主線對教材內容進行二次開發和重組， 形成若干個教學階段或課時，基於學科核心素養將這些教學階段有機組合就成了新的結構單元。
大概念（核心概念或核心觀念）是指具體知識背後的更為本質、更為核心的思想或看法，它是對概念間關係的抽象表述，是對事物的性質、特徵以及事物間的內在關係及規律的高度概括。
五
核心素養導向的改革趨勢
核心素養導向的改革趨勢旨在通過學校教學時空的重新分配，引導學校思考存在的價值和育人的模式，重新組織教育要素，調整教學秩序；引導教師重新思考學科的本質、跨學科的必要和多路徑的選擇，引導學生穿越學科壁壘，聯通直接知識與間接知識，關聯知識與生活，彰顯學習的實踐性與創新性，過與以往不同的學校生活。
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原標題：《基於核心素養的課程與教學改進丨公開課筆記㉚》
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