許佩賢（臺灣師範大學臺灣史研究所教授）
學校是帝國與地域社會重要的接觸地帶。本書的主題「帝國的學校．地域的學校」，想要談的問題是1895-1945年之間，臺灣在日本帝國統治下所建立起來的近代學校體系，如何作為「帝國的學校」，成為帝國統治的工具，為帝國培養適合殖民地統治的人民；同時，植根於地域社會，作為「地域的學校」，與一般民眾生活密切相關，不僅是個人自我實踐乃至社會上升的階梯，也承載著臺灣人追求知識與文明、自由與夢想的渴望。
說到「帝國的學校．地域的學校」，可能大家很容易就會想到位於學制頂端的臺北帝國大學是「帝國的學校」；而最多民眾就讀、建立在地域社會的公學校是「地域的學校」，然而，事實上並沒有辦法如此單純地用二分法來區分。在殖民體制下成立的任何學校，都不會是純粹的「帝國的學校」或是「地域的學校」，無論何種學校的成立，必然是兩方（或多方）勢力相互競合、互相協商、互相妥協不斷進行的過程。本書所選的各篇論文，都可以看到這樣的動態過程。
以下分別從十個不同的問題方向，描繪各篇論文的問題背景及內容大要。各章編排順序主要是考量各篇論文主題的時序，同時也考慮初等－中等－高等教育學制上的階序，具有統整性意義的兩篇則收於最後。希望可以藉導論提供臺灣近代教育史基本的認識框架，同時也方便讀者了解本書共通的核心問題。
學校的成立與地方社會的對應
臺灣近代學校的出現，可以上溯至日本領臺第二年（1896）設置的國語傳習所。國語傳習所分為甲科及乙科，甲科招收成年學生，為短期的語言訓練機關；乙科招收一般的學齡兒童，教授以語言為主的普通學科，於1898年改制為初等普通教育機關─公學校。由於中等以上學校十分有限，公學校可說是絕大部分臺灣人最有機會接觸到的新式教育機關。
1898年的《臺灣公學校規則》（府令第78號）規定：「公學校以對本島人子弟施德教、授實學，養成國民性格，同時使其精通國語為本旨。」簡單地說就是要培養能夠配合殖民統治的「新人種」─具備基本讀寫能力、理解「國語」、健康的身體、順從、勤勞、規律、具備「國民精神」。根據駒込武的研究，1910年代長期在臺灣擔任學務部長的隈本繁吉（1873-1952，1911-1919在任），對於前往日本及中國留學的留學生漸多一事感到擔心，同時特別警戒當時正在日本留學的林茂生（1887-1947），認為他缺乏「國家觀念」，其理由即是因為他不曾就讀公學校。顯然，隈本認為公學校教育可以讓臺灣人充分學習「國家觀念」，避免再次出現像林茂生這樣具有批判性、對國家來說麻煩的人物。從這個插曲可以清楚認識到公學校如何作為「帝國的學校」，負擔起改造殖民地未來國民的任務。
另一方面，對臺灣人而言，除了統治初期曾出現短暫的猶疑，臺灣人很快便認識到學校所象徵的近代性、是社會上升的新管道，而積極、主動地爭取學校的設立。第一章許佩賢〈日治初期公學校的成立與地方社會〉，利用《臺灣總督府公文類纂》中保存的公學校設立時之申請文件以及學校中保存的相關檔案，詳細考察公學校成立時的經費來源。許佩賢指出，公學校成立及初期營運的經費9成以上來自以下4個項目：(1)民眾捐款；(2)學租補助；(3)向區內人民普遍徵收（協議費、負擔金）；(4)各種名目的公共財產收入。也就是說，公學校成立的經費來源根本上就是地方人民以各種形態出資而來。民眾請願設立學校、願意負擔學校經費，表現了他們的「學校觀」。他們感受到時代的轉變，發現學校是新時代的「科舉」，因此以積極的態度回應殖民政府的合作訴求。在這個過程中，熟悉地方民眾及事務的有力者，本身經常就是地方公共財產的管理者；在新政府尋求地方合作時，他們被任命為學務委員，代表地方積極回應，調度學校經營所需之費用，在學校與地方社會之間居中協調，是學校在臺灣社會得以成立的重要因素，從這裡可以看到公學校作為「地域的學校」之性質。只是，為公學校經費、招生奔走出力的學務委員，事實上對公學校的教育內容並沒有什麼發言權，公學校的教育內容，隨著時間的經過，越到日本統治後期，越來越強化其作為「帝國的學校」之特色。
不僅限於日治之初學校草創的時期，在臺灣總督府的消極教育政策之下，其後的50年間，臺灣社會不斷以具體的行動表現出自己追求知識、文明的熱切渴望，出錢出力，支持學校的設立。其中最有名的例子是1915年臺中中學校的設立（詳第四章）；1930年代以後，總督府迫於戰爭動員的需求，不得不擴充各級學校，最後終於在1939年宣布將於1943年實施義務教育。在1930年代學校擴充的過程中，特別是植根於各地域社會的公學校及實業補習學校，都在相當程度上依賴地方民眾的捐款始得設立。
著眼於教育經費的來源，我們可以說，如果說教育的普及在日本殖民時期有一定程度的進展，其背後固然有殖民政府的教育意圖及行政效率支撐，然而，臺灣社會敏銳地認識到近代教育的重要性、機敏地應對殖民政府的要求，積極地出錢出力，主動爭取，更是教育普及的重要因素。
公學校教育內容的重層性
近代學校的課程設計，固然與新的學科知識形成有關，但更重要的是，這些科目的成立原理與教學內容，事實上都與近代國家的成立有關。國語科教授國家統一的語言，歷史科教授現在國家範圍的歷史，地理科教授現在國家版圖的地理，修身科教授國家所認可的道德。透過課程標準及教科書內容的分析，可以充分了解國家想培養的未來國民之理想形象。
第二章周婉窈〈實學教育、鄉土愛與國家認同：日治時期臺灣公學校第三期「國語」教科書的分析〉一文分析1920年代至1930年代前半使用之第三期國語教科書內容，也試圖探討其可能的影響。第三期國語教科書是使用最久的教科書，而其使用者可說是接受最完整日治教育的世代，加上國語科是公學校所有科目中時數最多的科目，因此，第三期國語教科書內容的分析有其代表性的意義。
根據該文統計，第三期教科書中，實學知識、近代化相關的課文比日本事物（包括日本歷史、文化、天皇、愛國教育等）還要多；臺灣相關事物的課文也比日本事物來得多。周婉窈指出，第三期國語教科書中的實學知識，配合理科（自然科）及實業科的教學，對學生應該有相當的影響；具備實學知識的學生，畢業後進入社會各行各業工作，可說是臺灣近代化發展的重要基礎。另一方面，關於臺灣事物的教材中，周婉窈特別指出國語讀本所呈現的臺灣，是缺乏歷史的臺灣，因此雖然包括插畫在內，都具有濃厚的鄉土色彩，然其核心實為「去除歷史的臺灣」、「沒有過去的鄉土」.