進入 21 世紀以來，以培育學生發展核心素養為導向的教育改革已經成為全球基礎教育現代化的新趨勢。學生發展核心素養的提出既明確了新時代基礎教育改革發展的具體育人目標，也指明了未來學校課堂教學現代化的行動方向。
課堂教學設計上承教師對國家核心素養課程政策的理解，下接教師的日常課堂教學實踐，對核心素養培育的具體落實發揮著樞紐性作用。可以說，沒有課堂教學設計的現代化，就不可能有課堂教學實踐的現代化。因此，伴隨我國基礎教育從「知識本位」時代走向「核心素養」時代，教師的日常課堂教學設計也面臨著全新挑戰，迫切需要聚焦學生發展核心素養培育，實現從經驗性備課到科學化設計的現代轉型。本文將從教學設計的四個基本環節，即目標制定、內容選擇、教學方式和教學評價，來探討中小學傳統課堂教學設計現代化的具體變革策略。
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聚焦核心素養：研製素養型學習目標
學習目標是教學設計的「靈魂」，它支配和引領著教學設計的其他各環節，是促進核心素養落地的關鍵因素和有效抓手。科學的教學設計首先源自教學目標制定的理性化。
指向學生發展核心素養的教學設計必須改變只重視教師立場的形式性陳述目標的現狀，真正將對學生學習目標的研製置於教學設計思考的中心，確立從學生發展核心素養立場出發的素養型學習目標。一般來說，素養型學習目標的界定主要包括：
第一，它是對學生經歷知識習得過程後的學習結果預期，而非對教師所要教授內容知識的設定。具體來說，它是對學生能夠運用所學知識進行的內部心理操作和外部行為能力的描述。通俗地講就是，學生習得相關知識之後能夠理解什麼和能夠做什麼，它是學生真正掌握知識的結果性證據，是制定學習評價標準的基本依據。
第二，它是指向深度學習結果，而非淺表學習結果的目標。所謂深度學習結果目標就是學生的學習結果是需要運用如馬扎諾所提出的「決策、問題解決、實驗、調查、目標設定、自我監控以及自我系統檢查」等包含了情感、態度和價值觀的高階心智操作才能達到的表現水平；而淺層的學習結果預期通常表現為對事實性知識的記憶或程序性知識的常規運用水平上。
第三，它是長期目標和短期目標的有機組合。長期目標主要包括學生對所學知識蘊含的基本觀念和意義價值的深入理解能力，以及基於這種理解自主運用所學知識解決複雜情境問題的靈活遷移能力。短期目標則指傳統的「雙基」目標，只是在素養型學習目標體系中，它不再是終極性學習結果，而是服務於獲得理解能力和遷移能力的必備知識基礎。與此同時，短期目標主要是在實現長期學習目標的過程中，以一種有意義的「附帶學習」形式間接獲得的。
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圍繞「大觀念」：精煉有意義的學習內容
關於人類學習科學的研究越來越有力地表明：並非學習任何形式的內容知識都能有效促進核心素養的形成，也並非教師傳授的知識內容覆蓋越廣、數量越多，就越能有效促進核心素養的形成；只有將教學內容聚焦於對學科大觀念 （也叫「大概念」「核心知識」或「基本觀念」）的持續理解和運用，才能有效促進學生核心素養的形成。
一般來說，學科大觀念是指，居於學科課程知識的中心位置，集中體現學科課程特質的思想或看法。之所以需要將大觀念置於學習內容的中心，其主要原因在於，它是一種抽象概括，是在對廣泛的事實性知識不斷理解和運用的基礎上產生的深層次、可遷移的觀念。學科大觀念能夠將大量孤立、離散性的知識和技能連接起來形成結構化的知識體系。更重要的是，學科大觀念是最貼近學生生活經驗的一些學科認識和觀點，其中隱含著能夠有效激發學生主動理解的基本問題，它能夠為學生掌握知識技能賦予內在的動機和意義，激發學生主動尋求各種方式開展合作性、探究性學習，進而還會引發學生對更多相關內容知識的拓展性學習。
從教學內容設計的環節來看，基於對教材文本和學生經驗的關聯性分析，凝練出具有學科特點、能夠吸引學生，並值得學生在單元學習，甚至更長時段的學習中，持續思考和深入理解的「大觀念」，才能算有了明確可教的內容性對象。
如在二年級第二學期某個語文學習單元中，上海市徐匯區高安路第一小學的語文教師們基於對學生真實思想觀點以及《聰明的牧童》等六篇教材文本的關聯性分析，提煉出「聰明意味著具有解決矛盾問題的能力」 這樣一個既能吸引學生思考，又與單元六篇文本具有內在聯繫的大觀念。整個單元的學習都是圍繞文本，藉助語文學科知識，從多個不同角度，展開對這個大觀念的深入理解，取得了十分良好的學習效果。
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轉換設計重心：為學生創設真實性學習情境
學生任何素質的發展都需要學生能動參與相應的活動，並親身經歷和完成對應的活動過程；教師活動本身不能直接促進學生身心發展，並實現知識掌握以外的發展性目標。核心素養的形成亦是如此，如果課堂上缺乏了學生的能動學習活動，培育學生核心素養就無異於緣木求魚，喪失了根基。這就意味著，教學設計的內容重心必須轉換到對學生能動學習活動的系統思考上。
活動總是發生在具體情境之中的。對學習活動的系統思考，其實質要求就是創設能促進學生能動參與不同類型活動的學習情境。
然而，並非任何情境都能奏效。對於培育學生核心素養來說，學習情境的真實性至關重要。真實性學習情境與學生的生活經驗緊密相連，它能夠從心理上激活學生的學習需求，促使學生充分調動自身已有的認知類和非認知類心理資源投入對問題的界定和解決中。與此同時，情境中的活動和任務還將使抽象知識的學習變得具體化、情趣化和生活化，為學生持續深入運用所學知識進行主動觀察、思考、分析和驗證，不斷進行自我反思提供了豐富的載體和機會。不僅如此，「只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念。」由此可見，真實的情境化學習是將所學知識轉化為學生發展核心素養的必經路徑。
學習情境的「真實性」本質在於：課堂學習活動要面向真實世界，通過課堂學習，學生能真實地洞察到知識與現實世界的聯繫，與此同時，還能將自己在課堂上習得的知識、能力、思維方式和價值觀念等真正遷移和運用於自身所處的現實世界中，而非僅僅為了應付課堂問答和考試升學而用。為了有效培育學生核心素養，真實性學習情境的設計必須從多方面思考學習活動的安排——
第一，學習活動的素養針對性。教師需要結合具體學習內容，為學生精心創設與核心素養目標相匹配的學習活動。如學生不親歷持續的觀察和實驗類活動， 就不會有科學素養的孕育；不經過深入閱讀、感悟、反省和自由交流的表達類活動，就不會有人文素養的積澱；同樣，教學設計中如果沒有讓學生經歷方案策劃、社會調查和謀略對策的實踐類活動，社會責任和創新能力的培養就必然淪為空想。
第二，學習活動的類型豐富性。對於課本知識的學習，除了傳統的靜聽、旁觀和默記，還可以有閱讀中學、設計中學、調查中學、交往中學、討論中學、 展示中學、服務中學等各種實踐性學習活動。人的自然學習本來也是途徑多元、形式多樣的，創設真實學習情境也意味著為學生設計豐富多樣的學習活動體驗， 使課堂上的知識學習成為一種自然展開的過程。
第三，學習活動的挑戰性。教學只有走在學生的「最近發展區」才能真正促進學生的發展，這就需要在教學設計中更加精緻地考慮問題情境設計。具體來講：一是從問題情境性質看，要更多設計「為什麼」「如何做」的分析性問題情境；二是從問題情境水平看，要更多設計「比較、評價與創造」水平的問題情境；三是從問題情境呈現的方式看，要多設計沒有現成答案的劣構複雜性情境。
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強化過程引導：嵌入多元化的表現性學習評價
從研究者們對核心素養的一般認識來看，核心素養不是某種預先設定的「固有知識或技能」，而是能夠促進個體終身發展的「生長性能力和品質」。「發展」 應是核心素養的生命力之所在。
核心素養的發展性特徵意味著，一個學生是否真正形成和發展某種核心素養的判斷證據，不僅體現在其學習活動所形成的公開成果上，更體現在學生投入學習實踐過程中所表現出來的知識、能力、思維和品格上。因此，指向核心素養的教學設計必須在具體的教學過程實施之前，就結合學習內容全面思考核心素養形成的表現性證據，並基於這些表現性證據在學習活動中嵌入相應的學習評價，將對學生核心素養的評價貫穿於學習實踐活動的始終。
培育學生核心素養，迫切需要改變傳統教學設計中的評價思維和評價模式。
從設計中的評價思維來看，要改變傳統的線性簡單化思維，確立一種符合現代社會發展特徵的逆向複雜性評價思維。所謂逆向複雜性評價思維是指，始終將核心素養視為一個動態複雜的整體性評價對象，對其評價必須包含持續性、多方面的表現性和結果性證據，為了系統收集這些證據，教學設計就必須從思考學生的學習結果及其表現性證據開始，由此展開以「學習結果——學習證據——學習活動」為基本階段的逆向推衍式教學設計，使整個教學過程既成為學生努力運用自身已有素養實現理想學習結果的探索性過程，又成為教師基於預期學習證據不斷評估學生素養發展程度，並指導學生不斷實現更高水平的評價性過程。
從設計中的評價模式看，要改變單一的終結性評價模式，建立多元的全程性評價模式。當前，過度知識內容取向的、過分關註標準答案的、過於單一化形式的模式對於評價核心素養來說，顯然是缺乏效度的。這就需要教師在教學設計中能夠始終聚焦於學生對學科核心知識觀念的深層理解能力、靈活遷移能力和自我反思能力，創設具有整合的、開放的和情境化的表現性任務，在學生的表現性活動的不同階段有機嵌入傳統紙筆測試、日常觀察記錄、成長檔案袋、各種量規、公開展示與討論等多元化評估方式，才能系統收集學生在不同場合、時間和活動形式中指向核心素養的真實性表現證據。唯有在學生的全程學習實踐中嵌入豐富多元的評估，實現「教-學-評」的內在一致性，課堂中的實際教學活動才能沿著促進學生發展核心素養的方向順利實施和不斷推進。
（作者系中國教育科學研究院課程教學研究所助理研究員）
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文章來源：《上海教育科研》，文章有刪減
微信編輯：李中華