壹、 前言
研究常指出自閉症孩子普偏缺乏類化的能力，類化是至指孩子將所學到的技能，未來應用到相同或相似的情境中，甚至能自行修正，並隨著環境條件的變化彈性運用已習得的能力，對於自閉症孩子來說通常是相對困難的。在學習方面，宋維村（2001）探討自閉症的學習問題時指自閉症孩子普遍存在行為固定、思考僵化、難以舉一反三，加上記憶優於理解的認知特徵，使得他們在面對問題時不易變通。筆者的輔導工作中也多次經驗到此一情況，近年來致力於打破課堂空間與時間的限制，將課程盡可能的生活化，透過實際的體驗，讓特殊需求孩子建立真實的能力。特殊教育中常見於訓練自閉症孩子溝通能力的教學法為自然環境教學，同時強調隨機教學的重要性，此教學法認為透過實際經驗並掌握生活當中的教育機會將有助於刺激自閉症孩子的語言發展。筆者認為自然環境教學與隨機教學不僅適用於語言訓練，更有助於自閉症孩子全面性的提升其生活自理、社會互動、情緒管理等能力。在進行自然環境教學時應結合體驗教育的理念，透過帶領孩子反思深化其對於情境的感知，強化其對於實際經驗的體會。本文將透過具體的案例，結合自然環境教學、隨機教學與體驗學習的理念，提出特殊教育課程模式，增加孩子在真實情境中練習與成長的可能性。
貳、 自然環境教學與隨機教學的概念
Hart與Rogers於1978年提出的自然環境教學法是特殊教育中常見於訓練孩子溝通能力的一種方式，強調教學發生於自然的教學情境下，強化孩子的功能性行為，並希望促進其自發性的溝通行為，並能類化的其他情境（Kaiser & Hester, 1994）。簡單的說，自然環境教學就是在日常生活訓練孩子互動與溝通的一種自然語言介入訓練策略（Alpert & Kaiser, 1992）。Har t 與Ri s ley於1968 開始，為了修正傳統教學法的缺失，設計了一種幫助特殊需求孩子能夠類化與自然的使用語言，並在自然情境中進 的教學法， 稱做隨機教學法。隨機教學法為自然情境教學法的主要教學模式之一，Rogers-Warren與Warren（1980）指出，自然情境教學法有許多種模式，其中隨機教學法是最廣泛被使用的，因為它具有自然情境教學法的主要特徵，例如在自然的環境中進行語言的教學、語言訓練的內容必須包含功能性、以孩子有興趣的主題為教學內容、具有明確的教學目標、提供自然的反應結果、訓練者是孩子的重要關係人⋯⋯等。Hart與Risley（1975, 1982）將隨機教學法定義為：在非結構化的情境互動時，成人有系統的將溝通技巧教給孩子。隨機教學法讓孩子主導話題，強調孩子的主動性，當孩子主動參與時，老師必須透過讚美、關注與實際的教學行動強化這項行為。 隨機教學法是一種兼具融合性與功能性的介入方式，訓練的情境可以是正在進行的活動或是日常生活中的例行事件。使用隨機教學法時，教學者不執著於教學目標的達成，孩子的動機與主動性是隨機教學的核心精神。 在自然情境中教學是隨機教學法的基本要素（Hart & Risley, 1982）。Warren與Kaiser（1986）指出再進行隨機教學時應妥善安排一個可能促發孩子主動溝通的環境、選擇適合孩子能力與興趣的教學內容、透過提問加強回饋，在教學過程中不斷的增強孩子溝通的動機。筆者在輔導高功能自閉症的孩子經驗時，多次印證自然情境教學法對孩子的幫助，有一個二十多歲具有自閉症特質的大孩子接到了推銷的電話，電話那一頭問孩子要不要手機，他就把自己家的住址和電話都給了對方，結果手機就這樣寄到家裡面了。我們因為這個事件，在教室中討論並演練了未來接到推銷電話時該如何應對。很巧的是，就在我們討論完不久後，孩子又接到了這樣的電話，當下我非常好奇孩子的反應，在這樣的情況下，孩子並沒有直接將我們在教室演練的方式表現出來， 而是吱吱嗚嗚， 最後將電話遞給了我。對我來說真的是當頭棒喝，我在這個時刻，把電話遞回給他，我就在旁邊講一句，讓孩子練習跟著說一次。還有一次印象深刻的數學教學經驗是我教一位唐氏症的孩子，當天的課程是50 +50的計算。這個孩子在教室練習時都可以很順利的計算出結果，也可以透過心算得到答案。但當我帶孩子出去買東西時，雖然我刻意設計的情境是買兩樣50元的東西，在孩子排在隊伍中要準備結帳前，我問孩子說，現在一隻雞腿50元，如果我們買兩隻，是要多少錢？孩子停頓了一下告訴我：250元。當下的我相當錯愕與不解，為什麼已經練習過的技能在真實的情境中孩子會反應不過來？我的反思是，買東西的真實情境與環境比教室複雜太多了！孩子在這樣多元的刺激下，無法反應他真實的能力！幾次下來，我發現很多時候，如果我們不帶孩子到自然環境訓練，真的無法預想孩子可能會遇到的真實問題，甚至很多時候教室內的訓練成果無法類化到日常生活中。因此，我的教學方法後來有很大的轉變，我會盡可能的先帶孩子到真實環境體驗，這樣做的目的是讓我有機會先真正瞭解孩子的問題與需求，等我掌握真實情況後，再設計個別化的訓練課程。
參、 體驗教育理論
體驗教育之父Dewey（1938）強調從做中學（learning by doing），提出教育即生活、生活即教育。他認為透過直接參與中的反思會對學習者產生意義與價值。Dewey認為所有教育是由經驗中產生，並強調「反思」在體驗教育過程中的重要性。Kraft與Sakofs（1985）認為體驗教育的歷程包含學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者；學習活動出自於個人想要表現能力、參與和責任的動機；學習者在學習活動中獲得自然的結果，學習是真實有意義；學習者的反思是學習過程的關鍵要素。Dewey（1938）認為所有教育是由經驗中產生，並強調「反思」在體驗教育過程中的重要性。而Kolb的體驗學習圈模式是最常被應用的，學習圈包含了以下四個階段。
一、 體驗（experiencing）
任何學習過程應遵循「學習圈」。學習的起點或知識的獲取是來自個體的親身體驗，這種體驗可以是直接體驗，即個體透過做事而獲得的感知，也可以是間接體驗。
二、 反思（reflecting）
反思是將個體體驗中的「知識碎片」進行回憶與整合。把「有限的經驗」進行歸類與條理化的過程。個體在體驗中，藉由反思與檢視問題產生觀點， 並與過去生活的體驗產生連結，得到問題解決的方法。
三、 歸納（generalizing）
將想法與體驗透過歸納形成概念，作為未來解決問題的應用，將有助於個人面對新情境與挑戰適應與反應。
四、 應用（applying）
能應用過去的體驗，把所學的知能應用於未來生活中。這個階段著重於將體驗應用到正確的情境，實際施行或做有意義的應用於個人的日常生活當中可以說是一種類化的過程。簡單的說，體驗教育是讓孩子透過實際經驗去學習，並透過反思深化這樣的學習經驗，有質量的反思引導，將有助於孩子未來將這樣的能力類化到其他情境中，系統化的進行體驗學習模式，可以使得真實的能力被提升與鞏固。筆者覺得讓孩子學會管理金錢與使用金錢是一件非常重要的自理能力，而許多的孩子對金錢是沒有概念的，我認為有效的讓孩子意識到金錢的重要性就是讓孩子自主管理。舉例來說，每次出門我都會讓孩子自己保管攜帶的金錢，並讓他們練習付帳。我發現有些孩子買東西之前不會在意自己的錢是否足夠，有的孩子是付了錢之後不需要找錢。當然，我們可以在教室進行模擬訓練，但我這幾年來的經驗是，實際的讓孩子去現場體驗，並在體驗後跟孩子具體討論（反思），可以讓孩子的能力得到更實質的提升。
肆、 透過生活經驗協助孩子改變
筆者從2008年開始， 就陸續利用寒暑假的時間舉辦營隊活動，讓孩子能夠離開家庭與父母親，獨自在外學習與生活。具體實踐自然環境教學、隨機教學與體驗學習的理念。活動設計的出發點是讓特殊需求孩子練習生活自理、提升與他人生活及互動的能力、獨自解決問題以及調節壓力與情緒管理的能力。活動的地點從居住的社區擴散，隨著每年的舉辦，地點也陸續從臺北市擴到新北市、宜蘭市，甚至在2016年到了北京市、南京市、成都市、最
遠甚至到了內蒙古。活動時間從最短的3天到最長的10天。在內蒙古的活動中，一位自閉症的孩子讓我印象深刻，除了希望一切的活動安排都以他為中心外，也非常的挑食。他覺得大陸的食物他吃不習慣，希望主辦單位準備他喜歡的食物，但我拒絕了，因為我期待孩子能配合團體規範，儘管食物不是他習慣的，也要盡可能的吃。但這個孩子相當堅持， 每餐飯只吃饅頭和雞蛋，不僅如此，只要到吃飯的時間一定會在大家面前鬧情緒，目的是希望我能夠妥協。十天下來，這個大孩子告訴我，這趟旅行他學到了忍耐與配合。最讓我驚訝的是回到臺灣後，他挑食的習慣有了改善，飲食的彈性被拉大了。對我來說，用十天的辛苦去換孩子的進步是值得的，我們真實讓孩子經驗到團體生活，體驗不方便與不舒適的環境，感受到不會因為吵鬧發脾氣需求就被滿足，同時透過活動中的討論與反思，強化孩子群體生活的意識，孩子生活的彈性是可以被拉大的。很多研究指出自閉症的孩子行為模式僵化刻板，但我相信仍能透過這樣隨機的生活經驗中幫助孩子改變。2016年的9月，我帶者兩個臺灣特殊需求的孩子前往大陸參加為了不孤獨的行走活動， 我們從遼寧省丹東出發，沿著海岸線靠著徒步與滑板車的交通方式，來到了海南的三亞，全程歷時四個月的時間，這是對自然情境教學、隨機教學以及體驗學習的具體實踐。愛因斯坦曾經說過的：「我從不教導我的學生， 僅試著提供最佳的學習場所。」（ 陳慧瑛譯，2014） 我相信這樣的方式我們孩子有正向的影響，透過真實的經驗協助孩子培養技能，讓孩子身處一般的環境，培養他們真實生活的能力！自然環境教學當中最關鍵的一個環節其實取自於體驗教育的精髓，在孩子經驗後，陪伴者要有能力帶著孩子們反思這個行為帶來的影響，不管這樣的影響對孩子來說是好的還是不好的，我們都要耐著性子讓孩子體會。舉例來說，早上規定的起床時間孩子賴床，在幾次提醒後，我們會選擇讓孩子經驗到賴床後沒辦法吃早餐的結果，過程中和孩子討論沒吃早餐的感受，以及未來該怎麼樣避免這樣的窘境，包含實際和孩子一起討論準時起床的策略。隔天我們再次讓孩子有機會練習。透過這樣經驗、反思以及我們協助孩子分析，進而形塑一個新的行為模式，讓孩子能夠運用在未來的生活中。
伍、 結語與展望
自然環境教學與隨機教學不僅能用於訓練自閉症孩子的語言學習，這樣的理念更應該廣泛地被用於日常訓練。自然環境教學、隨機教學與體驗學習，會讓人質疑的是教學活動處於被動、沒有效率、甚至是不可能所有的事件都讓孩子去經驗。筆者認為學習者應是學習的主體，學習發生於學習者的背景知識與眼前事件交互作用的歷程，換句話說，學習本身就是一個建構的歷程，教學活動處於被動，更積極的意義其實在於讓教學者回歸以學習者為中心的教學思維。而真實的情境常常是可遇不可求的，隨機教學並不是完全的隨機，而是可以透過事先的計劃主動創造教學情境，讓孩子去經驗。自然情境教學、隨機教學與體驗學習追求的是學習者的效能而非只是效率。透過日常生活的實際體驗，教師機會教育，同時透過體驗學習當中的反思去深化這樣的經驗，將有助於提升特殊需求孩子的真實能力。許多自閉症孩子類化能力弱（同一個行為或能力在不同情境下不容易重現）。我認為要讓孩子走出教室實際體驗的這個世界，這也是為什麼我堅持帶孩子到真實場域練習，寒暑假辦營隊。過程中盡可能地讓孩子接受比自己現有能力高一層的挑戰，我們都知道若想要讓孩子感覺安全與舒適，就讓他只做本來就會做的事。若想讓他成長，就要試著挑戰能力的極限，這麼做一定會讓孩子暫時地失去安全感，甚至感覺不舒服。但我們清楚這樣做的意義：讓孩子身處一般環境，才能判斷他們真實的能力，也才能在現有的基礎向上提升。活動過程中孩子難免犯錯，運用自然結果讓孩子經驗自己行為的後果，學習為負責與承擔。筆者認為要讓孩子學會，就是要讓孩子去經驗。透過體驗教育的形式，讓教學與學習更為自然與生活化，憑藉者老師與學生之間相互瞭解與關係，把握隨機教學的機會，提升孩子的能力！即使這樣的做法在上課前可能充滿不確定性，但我認為，孩子的進步要奠基在真實的生活中，我們可以因為瞭解孩子，更有效的創造學習的自然情境！
參考文獻
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原文刊載於《學生事務與輔導》第55 卷第4 期 2017 年3 月，頁 57-61 DOI:10.6506/SAGC.2017.5504.07‧