北京華文學院包小金
在過程寫作教學法的三個階段(準備階段、起草階段和修改階段)中，準備階段是一個重要而又很難操作的部分。因為「良好的開端是成功的一半」，同時又「萬事開頭難」。所以，把握好這一階段是能否順利貫徹過程寫作教學法的一個關鍵點。而在準備階段的四個步驟——話題的選定、構思、寫作提綱、詞彙表之中，構思又是這個階段的瓶頸。有了思路，就能構建文章的骨架，才能言而有序。在實際的教學當中也常常遇到學生反映不會構思、構思的過程比較難等等此類問題。因此，如何進行構思也是過程教學法要著重解決的一個重要問題。
過程寫作法提出了構思步驟的兩種組織形式，即，個人構思和集體討論。個人構思是在得到題目後運用個人能力進行構思的過程；集體討論是綜合多個人的能力進行構思的過程，可以大致分為全班討論和分組討論。在這裡，我們著重探討分組討論這一組織形式。
一、分組討論的組織形式及其理論背景
過程教學法中的集體討論的組織形式一般有兩種情況，一是在教師的帶領下進行的全班討論，這種討論形式的優點是能夠較快地進入到構思的狀態之中，思路比較清晰、流暢，少走很多彎路。這種集體討論形式，對於一些寬泛的、陌生的題目是比較適合的。
此外，過程寫作教學法中的集體討論形式還更多地運用小組討論的形式。分組活動指的是兩個或更多學生一起完成作業的一項學習活動；在分組活動中，組員之間互相合作，共同完成某項學習任務。因為這是由寫作課的課型特點決定的：寫作是個體行為，而課堂教學是群體活動，只有把兩者較好地結合起來，才能組織好「寫作課的課堂」活動。所以不僅是過程寫作教學法，其他形式的寫作課在教學中也考慮到了這種組織形式，比如，將班級分成3—5人的小組，圍繞某個課堂練習中提示的題目進行講述或討論；要求記錄或書面總結、概述別人的發言等等。
溯源集體討論這一組織形式，我們可以發現其體現出語言交際法的精神。語言交際法是以語言功能和意念項目為綱、培養在特定的社會意境中運用語言進行交際的一種教學法。語言交際法強調以學生為中心，分析學習者對第二語言的需要，通過「需求分析」選擇應該學習的語言功能和語言形式。這種教學法體現了「以人為本」的理念，因此受到很多教學者和學習者的歡迎。近年來，體現交際教學法精神的分組活動(groupwork)越來越贏得有關學者和教師的青睞。
二、分組討論的具體實施過程和說明
(一)實施過程
我們以《給父母或朋友的一封信》這篇作文的第1、2課時為例來說明如何進行分組討論教學。
寫作內容：給父母或朋友的一封信
課時：4課時
教學目的：讓學生會用漢語寫信。
教學目標：讓學生掌握漢語信件的格式，掌握漢語信件寫作的語言形式，感受傳統信件交流形式的獨特情感。
教學方法：運用過程寫作教學法。
第1、2課時
教學目標：討論，構思，並歸納出寫作提綱
教學步驟：
1、自由寫作《向父母或朋友訴說最近的生活情況》(10分鐘)。前文提到自由寫作步驟的幾種教學目標，在這裡我們給定學生這個題目，就是希望他們能夠為後文的寫作做一些思路上的鋪墊，使其在進行小組討論的時候「有話可說」。
2、導入課堂
十分鐘的自由寫作時間自然不能使學生完全展開思路，接下來就給學生一個互相交流的機會，也為了給他們一種寫作的動力，教師可以採用漫談的方式調查學生平時聯繫家人、朋友的方式(估計大部分已不採用書面寫信的方式)。和學生討論打電話、發郵件、寫信與朋友和家人聯繫的這幾種方式的優缺點，從教師的角度來闡述寫信的諸多優點：比如，朋友接到你親手寫的信，會感受到你的真情；父母收到你用漢語寫的家信會有無限的欣慰等等，以此來激發學生寫作的興趣和動力。
3、分組討論
準備：
(1)教師首先了解學生在「自由寫作」步驟中的寫作情況，以此為基礎，把學生分為兩組，一組給朋友寫信，一組給父母寫信。組員的確定可以先由學生自由組合，之後教師根據國別、語言程度等因素進行適當的調整。
(2)每個組選出一名記錄員，記錄組員的發言，要求記錄認真、詳細。
(3)提出討論的要求：利用發散思維無限制地尋找信中要寫的詞語、句子，儘可能具體、豐富。
開始討論：約30分鐘
注意：學生傾向於抽象地思考問題，比如他會寫出「問他最近怎麼樣」、「介紹我的情況」等這樣的句子，而忽略具體名詞、動詞、形容詞的聯想和使用，這些卻是寫作中常需使用的。在學生討論的同時，教師可以稍做巡視，及時發現問題予以指導和提醒，但不必過多糾正，否則會約束學生的思維。
4、整理討論內容，歸納寫作提綱。(約20分鐘)
(1)在教師的指導下歸納
根據題目的不同，先歸納《給朋友的信》。學生可以選出代表將討論的內容說給教師，教師在黑板上記錄，記錄的同時，可以用一些問題進行引導，使其結果趨向寫作提綱的形式。比如，給父母寫信都會提到哪些方面呢(引出下表中第一層次)？——＞在這方面會說什麼(引出表中第二層次)？同時也可以使全班互動，讓另一個小組的成員也參與到討論中來，請他們給予適當的補充。同樣，再歸納《給父母的信》的討論。
(2)引導學生列出寫作提綱
在教授漢語信件的基本格式之後，要求學生提煉寫作提綱，教師可以組織學生進行集體討論。
首先，歸併同類問題。比如上表中的問哥哥情況、問父母情況、問國內情況都是一個大類，即問候。教師進行了這樣的提示後，其他方面由學生進行歸納，教師給予指導，判斷。
其次，擴充主要內容。比如，給父母或朋友寫信，主要是介紹自己最近的情況，那麼就要引導學生適當擴充這方面的內容。比如，學習情況，可以再介紹教學、教師、學習內容、學習興趣等等，生活情況可以介紹作息規律、同中國人的接觸、生活中遇到的快樂及困難等等。
再次，補充缺失內容。教師適當提醒或補充學生沒有提及的內容。
5、賞析範文
在討論完信件的內容、列出寫作提綱之後，帶領學生學習範文。在學習的過程中引導學生注意漢語信件的寫作格式；收集、整理生詞及運用恰當的詞語(比如與口語詞對應的書面語、學生討論過程中可以替代某些詞的近義詞等等)；製作生詞表；對照範文查漏補缺；修改或擴充寫作提綱。
附：寫作提綱(給父母的信)
一、問候(家人、天氣、國內情況)
二、介紹自己的情況(天氣、學習、生活、朋友)
三、寫信的目的(想念、要錢)
6、教師講授漢語信件寫作格式。為了強化學生記憶，使其將感性認識上升為理性認識，教師可以在學生總結漢語信件格式的基礎上再補充講授。
7、布置作業：課外完成作文寫作。
(二)對小組討論教學實施過程的補充說明
在分組討論的過程中，存在諸多問題需要教學者注意。下面是筆者在教學中感受到的幾個問題，同大家商榷。
首先，要注意到文章題目的特點，並不是所有的題目都適合進行分組討論。有些題目，比如《給父母的信》、《我們的班級》這樣帶有寫作共性特點的題目是可以進行分組討論的，學生討論起來也有共同的話題，討論過程也比較順暢。但是，像《難忘的一件事》、《童年的回憶》這樣帶有寫作個性特點的題目就不是完全適合集體討論，可以進行局部性的討論。
其次，要注意到班級學生的特點，並不是任何學生都接受分組討論。我們知道，在進行分組討論的過程中學生是主體，這個主體帶有多樣性的特點。班級的學習氛圍、每個學生的個性特點等等，都制約著分組討論的實施進程。所以，教學者有必要在教學的過程中有意識地培養班級學生合作學習的氛圍。
再次，要注意分組的技巧性，學生並不是機器零件能夠由教師任意組裝。不同國家、不同民族的學生在學習的時候，互相之間會有一定程度的摩擦，因此教師應該充分掌握每個學生的特點，包括性格、喜好、學習策略、和班級成員的關係等等，據此進行有效的分組。另外，要考慮到分組的變化性，小組成員要進行適當的調整，如果每次都是同樣的合作夥伴，可能在語言內容、語言風格等方面有所局限。因此，每次的分組都需要教師的智慧，對有限的「人力資源」進行科學、巧妙的調配，以求最佳效果。
三、對分組討論教學法的反思
(一)分組討論法的優點
首先，分組活動能夠減輕學生進行語言學習活動中的焦慮心理，使他們表現出更大的學習積極性和創造性。從漢語教學的實踐來看，語言學習中的聽、說、讀、寫四個方面，學生比較吃力和畏懼的就是寫，尤其是進行創作性的寫作，不論是漢語寫作基礎好的學生還是基礎差的學生，都帶有或多或少的畏難情緒。如果給學生創造一個輕鬆、自由、平等的學習和思考空間，就會減輕他們的這種情緒。因為，在討論的過程中，學生面對的不再是老師的提問和全班同學的關注，而是與同伴的共同努力，所以他們的心情會更愉快，語言的輸出會隨之更活躍，面對結果也會更自信。
其次，能夠使學生開拓思路，嘗試從不同的角度、不同的立場去認識一個事物，增加認識的深度和廣度，從而彌補個人在某個話題上知識的不足，以達到澄清模糊認識，篩選、整理思緒的目的。
(二)分組討論法的缺憾
首先，很難平衡組員之間的能力差異。分組討論是一個積極的相互性和個體的義務性兼具的行為過程，因此小組成員必須共同努力來完成任務。但現實中存在的一個不容忽視的問題是學生語言水平的不一致性。例如在同一個小組中，有的學生是比較出色的，語言能力高出其他組員，所以本組的任務大部分就落在他的頭上，而他又不好意思拒絕，因為他的能力是公認的。與之對應的是，那些語言水平相對比較低的學生則處於被動地位，依賴同伴的努力來完成任務，這樣就沒有達到討論的最初目的和最好的效果。
其次，在小組討論中語言訓練難以達到最佳效果。我們讓學生討論的目的是打開思路，用發散性思維來解決問題。我們期待的效果是學生就這個話題能夠考慮到很多很多，不管是有關的還是無關的，然後最後篩選有效結果來進行寫作。但在實際的實施過程中，學生討論的情況是傾向於思考抽象的條條框框，比如，他們在討論的草稿上寫出「天氣怎麼樣」、「北京的氣候怎麼樣」這樣的句子，而不是進行類似「四季分明」、「多雨」、「寒冷」這樣的充分描寫。這樣就沒有完全達到討論的目的，也沒有完全掃清下一步寫作的障礙。
所以，教師要在指導的過程中注意啟發和要求學生將抽象的語言轉換為具體的詞語，比如對照母語、學習範文等等。
四、學生對分組討論的反饋
在教學過程中我們注意了解學生對「討論環節」的反饋，學期末我們做了一次調查問卷。調查發現，90%的學生表示出對「分組(集體)討論」的歡迎，他們認為分組討論可以補充自己的不足，同學的想法可以幫助他想到更多的內容；但是還有10%的學生認為個人構思更適合自己。
我們觀察到，後一類的學生往往是語言水平比較高、學習能力比較強的學生；另外，學生也希望每次分組時是不同的成員，這樣可以擴大交流的範圍；還有的同學希望討論的題目和形式應該更活潑新穎一些，以激起寫作的興趣。
學生對「集體(小組)討論」形式給出了許多寶貴的建議，這說明他們不僅對這一形式有興趣，而且還進行了積極的操作和深入的思考。所以，作為分組討論教學的「策劃者」和「引導者」——教師，應該注意觀察學生在操作過程中的表現，同時要注意多與學生溝通、交流，及時了解和掌握學生的感受，以便隨時改進教學方法。
五、分組討論中有待解決的幾個問題
在具體的教學過程中，筆者從過程教學法中有所收穫，同時，由於經驗的原因，也存在著很多的疑惑，亟待得到前輩和同仁的指教。
首先，在分組討論的操作過程中，教師扮演一個什麼角色，如何更好地發揮這個角色的作用，給予學生多大程度的自主性？
其次，要更有效地進行分組，還應考慮到哪些因素？比如，是能力交叉分組好呢？還是能力一致分組好呢？
還有，如何提高討論的效率和效果，如何更好加強口語向書面語、正規寫作語言的轉換？這些都是筆者在教學過程中努力解決，但沒有等到明確答案的問題。也許隨著教學實踐的增多，諸如此類的問題會得到完美的答覆，也許會碰到更多的更深刻的問題來考驗我們向前進的意志。
從另外的角度來看，這也是讓我們不斷探索的一個重要動力。