【思想匯】
作者：張劍（東北師範大學教師教學發展中心副主任）、解書（東北師範大學講師）
近期，教育部先後發布《關於中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》和《關於深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，明確指出「提升教師教學能力和業務水平」「將教師專業發展納入考核評價體系」及「加大對教師專業發展的政策支持與經費投入」等要求。貫穿教師整個職業生涯的專業發展，成為政策制定者、決策執行者、理論研究者和一線教師們的關注焦點。
教師專業發展是教師不斷學習專業知識、提高專業技能及健全專業情意的過程，它既為了實現教師自身價值，更為了滿足教育發展需要，旨歸是提升學生學業成就、促成學生全面發展。
強化教師的學科教學知識
教師的學科知識越多，並不意味著學生會收穫更多的知識，對學生學習效果真正發揮作用的是教師的學科教學知識。教師的學科教學知識是教師專業發展的重要標誌，也是教師教育培養的一個有力切入點，有助於提高教師的專業素養和教學質量。教學需要的學科知識與一般教育學知識相比，更具有針對性和情境性，因而不能局限於知識的傳授與習得，須將學科知識與學生的學習，以及與此相關的教學策略知識聯合運用。擁有良好學科教學知識的教師能夠彈性運用適當的教學策略與方法，將學科知識的意義準確地傳遞給學生。在促進教師專業發展時，應注重對學科教學知識的培養，引導教師和教師教育者重視學科教學知識的功能和意義；幫助教師將學科知識的學術形態轉化為教育形態；幫助教師構建教學內容知識點的結構、體系及內部聯繫，從而穩固自身的學科知識體系；幫助教師學習如何教學，如何組織、呈現具體內容與問題，並使之適應不同學習者的興趣和理解能力；幫助教師學會選擇恰當的知識傳遞方式，使學科知識為學生理解與接受。
教學表徵是教師對學科知識的表達和呈現，是知識轉化的關鍵環節，是連接教師理解與學生需求之間的橋梁。好的教學表徵是教師對學科、學習、學習者與情境等四種知識進行整合與內化後發展而來的，並能夠恰當地運用在相應情境中。教師學習了教育理論和掌握了教學專業知識，不意味著教師就自然具備設計、實施、評價等教學能力並可以熟練地進行教學。教師的學科知識是穩定的，而教學知識卻越來越複雜，特別是有關學生方面的知識；教學知識架構也從簡單的線性呈現方式轉變為複雜的網狀結構，並以學生為中心延展。教師專業發展，應致力於幫助教師系統整理與積澱知識、分享經驗，幫助教師思考教學及學習教學，避免知識與技能過度依賴「經驗教師」或「優秀教師」，以及可能產生的「失傳」或「流失」。
數位化時代的專業培訓
「著力推進信息技術與教育教學深度融合」，是進一步深化教育教學改革的重要任務，也是對教師專業發展的具體要求。信息技術在新世紀已滲入到經濟發展和社會生活的各個方面，特別是在教育領域。學生的學習方式和教師的教學方式正在發生變革，優質教育、個性化教育已成為資訊時代教育發展的重要特徵。提升信息技術與教學融合的能力，有助於突破教師自身的教學局限性。許多教學現象或教學情境通過教師的語言描述較難創設，或需要大量的描述才能讓學生體驗到。這種呈現方式缺乏身臨其境的觀感，缺少讓學生親身體悟到內化的過程，甚至需要相當長的時間才能達成教育效果，抑或教育效果大打折扣。信息技術與教學的融合能夠很好地幫助教師將學科知識以恰當的方式傳授給學生，讓學生理解並上升到應用。這種融合不僅是數位化時代的要求，也是現代教學方式變革的訴求與發展的方向，引領教師在知識呈現方式、教學評價方式、組織差異化教學等方面與時俱進。
教師專業發展不是從理論學習到實踐應用的線性過程，需要教師在實踐體驗的基礎上，結合經驗進行反思以漸進發展。教育實踐對學科教學知識具有驗證、生成及價值導向的作用，教師通過參加教育實踐，形成對實踐的認識和關於教學的知識。教師應在專家指導下，運用所學知識或帶著一定問題，對學校的教育、教學過程進行觀察和參與，如課堂教學觀摩、批改學生作業、參與教研、共同設計教學、組織學生活動、互相聽課評課、主題研討與反思等。通過「實踐—認識—再實踐—再認識」的螺旋式上升模式積累教育教學經驗，批判性地分析與思考教育教學。以問題為導向，在問題中產生尋求自我完善的內在動力，克服現實挫折，建立專業自信。
教師專業發展的自我「更新」
教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。應注重培養教師專業發展的主動意識與原生動力，自覺承擔專業發展的主要責任，通過對自身的專業結構剖析、設計及實施，最終實現專業的發展和自我的「更新」。波斯納曾給出教師成長公式，即「經驗+反思=成長」，這個公式體現了一個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的教師成長過程。反思能力對專業發展至關重要，應加強教師在實踐中的體認、理解、反思、建構與積累，促進其形成專業的思考態度和思維方式；幫助教師梳理問題的根源和蘊含的哲理，逐步生成屬於自己的理論系統；培養教師自主學習的意願和能力，為他們創造自主學習的實踐機會與條件，培育具有一定的理論底蘊與研究能力的「反思性實踐者」；完善專業發展的考核評價機制，突出過程性評價與發展性評價，使教師在幫助學生發展的同時收穫自身的價值與意義，最終實現教師專業的自主發展。
隨著教師選拔準入制度改革與教師專業化進程加快，在關注專業知識、專業技能這類教師專業素養的智力因素的同時，還應加強對專業情意這類非智力因素的重視，教師專業化的成熟意味著專業情意的健全。專業情意是教師對所從事專業價值的認可和目標的認同，並在此基礎上形成的情感傾向與意志品格。教師的專業情意由專業情感、專業信念、專業倫理及專業態度四個方面構成。加強教師專業情意的培育，應注重職前培養與職後培訓，把握專業情意的初步養成階段與重構提升階段兩個重要時期，實現對自身專業發展的認同；改善教師專業發展的生態環境，組建教師學習共同體，使教師在寬鬆、信任、和諧的組織文化氛圍中提升專業情意及專業化發展水平；構建現代大學管理制度，建設科學合理的激勵機制，為教師提供更多的展示機會與成長平臺，使更多高素質專業化的教育人才脫穎而出。
（本文系吉林省社會科學基金項目「吉林省高校初任教師專業發展的路徑選擇與對策研究」［2015BS27］及吉林省教育廳「十三五」社會科學研究項目「吉林省高校初任教師專業發展路徑與對策研究」吉教科文合字［2015］第537號的研究成果）
《光明日報》（ 2016年12月30日 14版）
[責任編輯:蔡楚培]