噩耗一：你是一個菜鳥教師，第一次正式給學生開課。噩耗二：你所有的課都被排在了同一學期。噩耗三：這三門課都是新課，其中有一門你自己就從來沒學過。噩耗四：這是2020年春季，教務部通知，由於疫情影響，所有的課程改為線上教學。入職上海大學歷史學系一年的我，剛剛完成了上海市教委要求的漫長培訓，獲得獨立開課資格，就撞上了這一系列「驚喜」。
從2020年3月到6月，我的生活完全被備課、上課、改作業淹沒了。值得一提的是，上海大學是國內不多的採用「三學期制」的大學，全學年分為秋、冬、春三個大學期（暑假有一個4周的選修小學期），每學期12周，其中授課周10周，考試周2周。這種在國內「特立獨行」的學制經常讓學生們感到頭疼：通常，在經過冬季學期前8周的教學後，學生們會回家過春節，等結束一個月的春節假回來時，之前兩個月學的東西早被拋到九霄雲外。但匆匆上完冬季學期最後兩周的課後，馬上又要期末考試，隨後無縫銜接進入春季學期。今年，受到疫情影響，春季學期授課正式開始時，已經是四月初了。
2020年春季學期我開設的課程共有三門：《西方史學史》——歷史系大二專業必修，傳統的「評教分殺手」課，由於內容枯燥、考試方式嚴格，幾乎所有上這門課的老師在學生處得到的評教分都會下滑。《美國史》——大三選修，可跨專業選課，學生基礎參差不齊，另外，要把近兩千頁的教材內容在10周內講完也是個巨大挑戰。《美國資本主義史專題》——我新開的研究生選修課，是全國第一門「美國新資本主義史」主題的研究生課程，沒有先例可循，所有閱讀材料和大綱全靠自己攢。一學期下來，光是製作700多頁ppt就已經耗盡了「洪荒之力」。同時，拜學校的電腦隨機排課系統所賜，每周四我會有一次銷魂的7課時體驗，下午的4課時與晚上的3課時之間只有1小時間隔。這樣看來，網課至少拯救了我的吃飯時間，讓我不至於在「轉場」路上風餐露宿。當然，線上教學帶來的新經驗遠不止此。在我看來，線上教學不僅是對教學技巧的考驗，更能讓當代大學生活的深層問題浮現。
首先，聊聊技術問題。線上教學首先意味著教學設計的改變。今年的線上教學是「突發事件」，由於準備時間不足，不少人將網課理解成線下教學的複製。所幸，傳播學學者陸巍戌的討論（https://www.douban.com/note/755064033/）給了我不少啟發：線上教學不應該是簡單的「直播還是錄播」問題，而應充分考慮到學生注意力時長、積極性調動、文字和其他內容的結合、學生間直接互動的困難、線上考核的難度，等等。當然，由於準備時間有限、經驗不足，以及教學管理體制的限制，並不是所有這些想法都能在最終教學中實現。
最後，我為三門課選用了三種不同的教學方式：
專業必修課《西方史學史》我使用直播講課，在ppt中大量增加圖片、表情和符號設計，以期提高學生的注意力水平，同時每節課安排1課時的學生小組讀書報告，每個小組合作介紹一本老師給定的歷史研究著作。我將每組的報告內容劃分為作者生平、史學思想、主要著作和貢獻，本書的主要內容、章節安排五個方面，這樣能讓小組的內部分工更簡單，方便同學異地交流。每節課後，我還會在網絡教學平臺上公布1-2個討論題，鼓勵學生參與討論、梳理學習內容，並按討論參與度給予一定的加分。
選修課《美國史》只有9位同學選課，課時安排又在晚上。因此我採用了錄播形式，把每課的講授內容分割為若干個20分鐘左右的小視頻，方便學生利用碎片時間觀看，同時設置一個QQ小群答疑。考慮到教學視頻的劃分，我在這門課中的知識點設置較為密集，從最終教學效果來看，這並不是一個理想的選擇。我想，也許老師從一開始就應該接受這個事實：學生在線上教學中能「學到」的內容比線下教學要少。
研究生課《美國資本主義史專題》的閱讀量較大，採用的是美國研究生院常用的研討班（colloquium）形式。每次討論設兩位引言人，先由授課教師介紹本周討論文本的學術史背景，再由引言人總述文本內容，隨後全班同學參與討論。同時，因為這門課是國內首門「美國新資本主義史」專題課，我利用線上教學的機會，邀請了北京大學、南開大學、四川大學、武漢大學、陝西師範大學的多名相關研究者和學生一起參與討論，將課容量增加到50人。在討論到國內作者的相關研究論文時，我會儘量邀請作者本人來加入討論，為學生連線答疑。這種作法也得到了上海大學研究生院的肯定，並給予了一定的項目資金支持。
事後看來，這三種教學方式各有千秋，但也都存在一定的短板：《西方史學史》的直播出現了數次網絡故障，雖然因為設置了備用平臺而沒有造成教學事故，但畢竟給學生帶來了不便。《美國史》的錄播形式在一定程度上影響了與學生的互動。《美國資本主義史專題》的研究生課相對而言是我個人最滿意的一門，學生通過一學期的討論積攢了大量的讀書筆記，對相關主題有了框架性的了解，閱讀和寫作能力都有明顯提升，我從學生處得到的反饋也相當不錯。同時，這也是我個人收益最豐的一門課。因為這門課的內容在國內是全新的，我原本就希望通過教學來測試一下學生對這一主題的理解和接受程度。經過一學期的教學和互動，我才有機會將手上的相關材料串連起來，編成講義，並計劃在近期以《美國資本主義史讀本》的形式整理出版。
何為「校園」？校園可以數位化嗎？拋開教學中的種種規則設計和細節安排，線上教學最根本的問題還是「在地感」和「共同體連接」的消失，這也是最難克服的一點。或許有人認為，在線上教學中保持與學生的互動，只不過是當面交流與線上交流的區別，但事實遠比這複雜。（實際上，很多學生可能覺得彈幕或者文本聊天更舒服。）
我在線上教學期間最重要的感受之一，是大學校園提供了一個何等寶貴的「平等」環境。網課期間我最常收到的信息就是各地學生發來的請假申請。我仿佛在非常短的時間裡，了解了全國各地的網絡、水電、醫療和基礎設施情況，而不同學生登錄的設備、家居陳設，更是時時透露出階層和地域的差異。事實上，這種差異在大學校園中一直存在，只不過被集體主義的生活環境暫時掩蓋了。我想是這時候我才真正意識到，大學校園也許是每個人成年前最後的、短暫的「平等」烏託邦。哪怕這一「平等」並不真實，它仍然是校園文化得以延續的基礎。校園文化背後最強烈的烏託邦屬性，是年輕人在學習成長過程中對知識權威的顛覆，是一種基於自我中心的相互認定。
在我的大學時代，同學間經常傳閱的一篇文章是趙曉力的《無形的學院》。這篇文章中記述的那種大學生交往、交換知識的技術手段，在今天的年輕人看來可能過於古早：通過圖書館的借書卡片記錄來尋找同道、在三角地柿子林的舊書攤上攀談、閱讀彼此在《北大研究生學刊》上發表的文章並互相批評。通過這些原始而笨拙的手段，熱愛閱讀、對真理和時代問題懷有興趣的年輕人識別出彼此，並迅速地建立起互信、互助、互相勉勵的關係。正如趙曉力所言，「福柯讀書小組」並不是一個「學術共同體」，離開校園後，小組的成員未必都成了學術職業上的同路人。趙曉力試圖勾勒的，是年輕人共同成長的一種理想路徑：他們在校園環境中形成一個互相信任的「友愛共同體」，「接受相互之間的教育」，並「學會自我教育」。在這個過程中，「大學」扮演的角色與其說是教育者，倒不如說是教育實踐的舞臺。
後來，我也成了《學刊》（當時已改名為《北京大學研究生學志》）的編輯，但此時的北大校園文化又與90年代末不同了。這時候，如果能當上北大未名BBS「讀書Reader」版的版務，簡直是比當選校方的「學術之星」還榮耀一百倍的成就——雖然校園交往的平臺轉向了線上，但其背後的青年「共同體」特性並未削弱。儘管北大有著足夠多的「大師」，年輕人仍然選擇將彼此看作最重要的良師益友，將擁有共同生活經驗的同輩人視為最重要的對話對象和評議者。現在看來，這種相互認定背後無疑帶有過於精英主義的色彩，甚至在某種程度上彰顯了「北大人」的傲慢。但與此同時，這種認同並沒有劣化為拉幫結派的思想「山頭」，而是具備了極強的外展性和公共性。（誰能想到，涵蓋了20多萬樣本的「中國政治坐標系測試」，原本只是2007年8月未名Reader版十來個網友討論的產物？相關研究可參考：Pan, Jennifer and Yiqing Xu. 2018. 「China’s Ideological Spectrum.」 The Journal of Politics 80(1): 254-273.）
在友愛共同體的基礎上建立公共生活，這本是一種極為古典的理解社會的方式。亞里斯多德在《尼各馬可倫理學》第一卷中有個著名論斷：年輕人不適於學習政治學，因為他們對人生的行為還缺乏經驗。而在第八卷中，他又提出，年輕人是最適於發展友愛關係的。這種友愛與老年人基於獲利的友愛不同，它是一種基於共同生活、以快樂為基礎的友愛。這種快樂可能源於情感的偶性，也可能來自於對朋友本身的愛。真正完善而持久的友愛關係，必然是好人之間的友愛，因為德性才是一種持久的品質。城邦的公正也離不開此種友愛的補充。當然，這種友愛關係的形成並不容易，它需要時間，需要德性上的相似，需要善意與信任，需要共同生活中彼此善待的實踐和隨之而來的愉悅。
說到這裡，我們不難發現，在家庭之外，大學校園可能是現代生活中實踐友愛共同體的最後堡壘。因此，當我們關注線上教學對大學生的影響時，需要問的不僅僅是網課和數位化是否破壞了大學的共同體特性。更重要的是，當代大學還具備形成這種共同體的條件嗎？即使沒有線上教學，大學生還有時間和精力彼此關注、共同成長嗎？
當代大學的「內卷」與「部落化」《西方史學史》課上，有學生私下向我提出過一條請求：能不能不要讓同學們憑意願分組，而是由老師來按學號分組或隨機分組？理由是：與同學之間並不熟悉，費勁找搭檔難免尷尬。這條請求讓我頗感意外，但事後想來又不難理解：與許多採取「通識教育」的高校一樣，上海大學實行「大類招生」，入校一年後再進行專業分流，大二同學之間彼此不熟悉也屬正常。讓我不解的是，共同完成作業本身不就是一個「熟悉起來」的機會嗎？為什麼要把「上課」與「交朋友」看作截然不同的兩件事呢？我的「青椒」朋友們也常常有類似的感受：我們的學生上課看上去比老師上班還累，然而，除了獲得學分和書本知識之外，課堂似乎並不能對學生的生活有所助益。作為大學教師，我們把課上得越「好」、提供的知識越全面、越系統化，似乎離學生的日常經驗就越遠。而在學生工作中，學校越是精細化管理、無微不至的照顧、引入各種「科學」「人性化」的工作技巧，學生越是脆弱、無所適從、彼此孤立又矛盾重重。
當代大學生的壓力、焦慮感和情感孤立早已不是什麼新鮮話題，我好奇的是：學生的社交孤立與壓力感之間是否有關？實際上，疫情和網課本身就提供了一個觀察窗口，讓我們得以窺見大學生學業「內捲化」背後的社會動因。從今年線上教學開始之初，教務和學工系統就反覆提醒授課教師注意學生的心理狀態，在課程設計中，務必減少作業量、降低考核難度。大部分學生本來就面對著繁重的課業壓力、就業壓力和生活壓力，而疫情期間危機四伏的社會環境、與家人在封閉小環境中的長時間共處，都增添了他們的焦慮。同學異地相處，學業上的彼此競爭並未停止，但朋友間的相互支持變得更加困難。人非草木，都有情緒。如果在一個良性的互動環境中，每個人面對的是完整的、具有故事線、偏好和行為動機的他者。舉個簡單的例子，在《西方史學史》課上，當我熟悉的朋友沒有選擇跟我同一分組時，我也許能推測他/她只是不喜歡這本書的題材，而不是對我有什麼意見。而當互動情境被限制在單一的虛擬課堂時，物理上的隔離破壞了個體間的互信，學生將課堂交往簡化為「純粹」的學業競爭關係，是一種可以理解的自我保護傾向。
疫情期間大學生的網課經驗只是更大社會的縮影。如今，我們已經進入個人更為原子化的時代，人與人、人與世界之間建立連接變得更為困難。不論是帕特南的「獨自打保齡」、閻雲翔的「個體化」、項飆的「『附近』的消失」，似乎都在描述類似的社會進程。疫情中發明的「社交距離」這個詞本身就帶有社會連結式微的隱喻。與此同時，每個人的信息輸入卻從未停止。作為網際網路時代的「原生居民」，年輕人更多地從社交媒體中尋找意見支持和情感共鳴。這種人們脫離原生社區、通過傳播媒介重組成群的現象，麥克盧漢稱之為「再部落化」，它在一定程度上削弱了傳統的社會權威，釋放了言論與社會權力之間的自主性空間。然而，無論社交媒體如何突顯自身的交互性，媒介無法替代互動。當人們從虛擬空間回到現實，首先需要面對的就是社會指稱的混亂（例如，誰是生活中的「直男癌」「綠茶」？）與互動途徑的錯位（例如，如何區別對待過年飯桌上煩人的親戚與網絡「噴子」？）。如果說大學是人生觀塑造和形成的關鍵階段，當代大學生的孤獨、焦慮，時而激越又極度壓抑，渴望行動卻欠缺方法，急於表達卻又容易被冒犯，可以說是時代的病症在一群最為敏感的人身上首先顯現。
當代大學生心理問題的另一層面，是日益系統化的評價和管理方式對年輕人「自然共同體」的入侵。當學生時刻面臨保研、出國的迫切壓力時，而評價體系又完全繫於一端時，誰還會傻到去《北大研究生學刊》這樣的「雙非」期刊發表文章？誰還會把同輩朋友的評價看得比「大佬」的喜好更重要？2014年，北京大學學生在「靜園草坪」的行為，其背後正是對年輕人自發形成的校園互動傳統的依戀。學生們並不僅僅是在保衛鄉愁式的校園景觀，更是對傲慢的、自上而下的規劃方式的反感——規劃者不僅想要區分誰是「優秀的」「好的」「值得的」，還要以此來劃分空間、甚至預先設計人們交往的動線。
這種「系統入侵社會關係」的現象，不只出現在學術評價領域，而是遍布在大學管理的各個層面，甚至還是一種國際化的現象。《嬌慣的心靈》這本批評當代美國教育方式的書中提到，北密西根大學甚至制訂了這樣一條校規：如果學生與身邊的同學討論自殺或自殘的想法和行為，他就會受到紀律處分甚至被開除。學生在出現心理問題時只能去校園心理諮詢中心求助，而非向朋友傾訴，因為學校官僚認為，如果「依賴你的朋友，可能會給他們造成很大的困擾」。這樣一種管理方式無疑是荒謬的——為什麼要禁止年輕人去建立真實的聯繫，卻塞給他們情感的贗品？我們對於學生心理「安全」的極度保護，到底是出於對年輕人的了解，還是為了管理者的方便？對於這些宏大的主題，我缺少答案，作為一名普通教師，可做的更少。我只是時常覺得，與生長於「大江大河」時代且一路向上的父輩相比，我、我的同輩人以及我的學生們對時代的變化還缺少準備，而我們的大學也沒有提供學習準備的機會。在這一點上，以疫情開端的2020仿佛一個隱喻。
(本文來自澎湃新聞，更多原創資訊請下載「澎湃新聞」APP)