當我們關注課堂提問時，不應忽視以學生為主體的提問。學生提出問題，是他們彌補自己知識空白區和解決困惑的第一步，對自主學習和深度思考起著至關重要的作用。本文介紹了學生提出問題對他們自身以及教師的作用，並提出了四個策略和四個條件，為引導學生提出問題帶來啟發。
學起於思，思起於疑，疑解於問，提問尤其重要。
提問作為課堂教學中的重要活動，涉及其內涵以及策略的內容已經十分豐富。然而，仍有人認為課堂提問的主體是教師，忽視了以學生為主體的提問。實際上，學生提問是課堂提問的重要組成部分，它對課堂活動的兩個主體——教師和學生都有重要的作用。
不應被忽視的課堂提問主體
對學生而言，提出問題是彌補自己知識空白區和解決困惑的第一步，對學習和思考起著至關重要的作用。具體來說，學生提問對於他們自身有以下三個作用：
1.激發學生的學習興趣
學生主動地提出問題有利於激發他們自主探究和建構知識的興趣。學生提出的問題可能與其已有知識相互聯繫又相互矛盾，也可能是由信息本身的特徵引起的好奇。但無論問題來源於哪個方面，都體現了學生主動學習的開始，他們也會對自己提出的問題更有解答的欲望和探索的興趣。
2.培養學生的高層次思維
學生自身提出問題是整合了批判性思維、創造性思維和問題解決的思維操作，經過與自身對話後的對外表達，是學生開啟高級思維的工具。在長期的訓練後，學生將形成自我提問的習慣，幫助學生獨立思考並進行自我思維的監督和自我評估，激發高階思維的發展。
3.促進學生對知識的深層次建構
當學生基於自己的困惑、好奇提出問題時，說明他們對呈現的信息進行了主動的思考，並通過重新審視原有認知與現有信息之間的矛盾，重新對知識進行合理化建構。他們提出的不同問題在填補知識空缺、知識建構方面發揮著不同的作用。
學生在從不同角度提出問題的時候，就開始了相關的學習任務，去獲取自己缺乏的知識，解決認知衝突，他們的碎片化知識也在這個過程中整合到一個更完善的知識結構體系中。
除了對自身的影響，學生提出問題也會對教師的教學產生重要意義。
首先，學生提出問題能幫助教師診斷學生對知識的理解程度。因為學生的問題反映了他們對現有知識的理解程度，展現了他們困惑的地方，這為教師提供了組織未來教學的信息。
其次，學生提出的問題能幫助教師評估學生的高水平思維，從問題類型中評估其知識理解程度、思維發展水平。
此外，學生提出的問題能夠促進教學實踐中的批判性反思。教師的監控能力是教師專業能力的核心。學生的問題有利於教師對教學設計、課堂教學、課後反思進行合理監控，有利於教師引導學生監控自己的學習、思維方式等，進而加深對知識和方法的理解、提高技能的應用能力和促進科學觀念的形成。
面對問題，學生為什麼越來越沉默？
可以看出，學生提出問題對於他們自身和教師的教學而言都有重要的積極作用。然而，很多研究表明，學生往往不會在課堂上提出問題。中國青少年研究中心家庭教育首席專家孫雲曉的研究發現，從小學到高中，主動提問的學生在逐漸減少；從百分比來看，主動提問的小學生佔比13.8%，主動提問的高中生佔比僅2.9%。
為什麼我們的孩子隨著年齡的增長，逐漸在問題面前選擇沉默？
或許我們能從環境、同伴和學生自身這三個方面找到原因。
1.環境因素
影響學生提問的因素主要包括學校因素和家庭因素。在學校方面，教育評價制度是影響學生提問的重要原因。華東師範大學的袁振國教授認為，中國衡量教育成果的標準是將有問題的學生教育得沒有問題，「全都懂了」，因此學生年級越高，問題越少。除了教育評價制度，消極的學校管理制度同樣嚴重的阻礙著學生提問能力的發展。
在環境因素中，教師也影響著學生的提問能力。教師的知識結構、對待學生提問的態度以及教學方式都與學生的提問能力相關。
例如，教師的知識結構，尤其是知識的缺乏，被視為影響學生提問能力的主要方面。在現實課堂教學中，很多教師並沒有意識到讓學生提出問題的重要性。另外，少部分教師想引導學生提出問題，卻不知從何下手。這是因為教師自身知識缺乏或不能將知識靈活運用而導致學生提問能力的發展受阻。
再如，教師面對學生提問時的積極傾向有利於學生提問能力的發展，消極傾向則扼殺學生提問能力的發展。有的老師認為讓學生自己提問浪費時間，影響教學進度；有的老師擔心有學生提問時會出現冷場的情況……但許多研究表明，學生在教師的指導下可以提出深層次的問題，教師對學生提問的支持與鼓勵直接影響學生提出的問題。
2.同伴因素
隨著兒童年齡的增長、認知能力的提高和活動範圍的擴大，他們與同伴的活動逐漸增多。在年級升高的同時，同伴的影響力在逐漸增加。到了中學階段，青少年需要更多地從他人處了解自己的定位，同伴的影響力越來越大，最後形成同伴壓力。這種同伴壓力對學生提問能力的發展產生嚴重的阻礙作用。
3.學生自身的因素
從學生自身分析，他們的知識儲備會影響提問的數量和質量。知識儲備少的學生提出的問題多是一般性的問題，創造性問題很少，問題的實際價值也低於班級平均水平。
同時，學生的積極情緒會促進提出問題，消極情緒則抑制問題的提出。情緒與創造力、認知加工過程的關係也證明了情緒對提問的影響。但是情緒對創造性的影響是比較複雜的，這種影響依賴於問題解決的階段、問題情境、對問題加工的廣度與深度、解決問題的策略等方面。
此外，學習者的人格特徵也會影響提問能力。由於個人的冒險傾向、學習風格和承受不確定性的能力不同，成就動機和自尊也存在差異，因此有些學生很容易提出問題，而有些學生卻不敢開口提問。
學生自己提出問題對於教與學都至關重要。然而面對學生主動提問的意願隨年級增長逐漸下降的困境，教師應該如何「破局」？
要想改變這個現狀，教師要發揮主導作用，營造良好的提問環境，有意識地引導學生提出問題，並教給學生提問的有效方法，引導學生將方法內化為提問能力。具體到教師實踐中，下文提供了涉及兩大方面的八個要點，培養學生的提問能力。
四個策略，營造良好的提問環境
好的思維環境是促進學生積極思維的前提條件，學生提問也需要教師創設良好的提問環境。
1.構建一個和諧平等的師生關係
首先，教師應該構建一個和諧平等的師生關係。
一方面教師要轉變教師角色，促進學生發展。在傳統教學模式中，教師是知識的傳授者，擁有對知識的絕對權威，學生的提問被認為是課堂的不確定因素，會阻礙課堂的進度。這時，學生處於被動地位，師生互動難以真正促進學生思維的發展。因此，教師要轉變傳統「教」的角色，成為學生提出批判性、創造性問題的環境營造者。
另一方面，教師要開放包容地對待學生。教師要認同學生在學習過程中的主體地位，承認個體之間的差異，學會傾聽，在經驗共享和探索未知的過程中成就雙方的主體性。
和諧平等的師生關係如何體現？泉州第七中學分校的教師黃碧雲在教授《竹林深處人家》時，是這樣把課堂還給學生的：
生：為什麼說「仿佛是在竹海的海底隧道裡走過」？
師：有誰能解答他的這個問題？
生：因為兩旁高大的竹林密得看不見底，把路上的空蓋嚴了，像一個隧道。
生：我想問作者在文章中說「很有點兒『柳暗花明又一村』的味道，」那味道究竟是什麼樣的？
（學生一時被難住了，教師見此狀況，指導學生四人一組進行討論）
師：討論的結果如何？誰願意說說看？
生：應該是一種絕處逢生的味道吧。
生：不對，該叫「豁然開朗」。
生：我認為是那種一位沒有路可走了。後來又發現了路的又驚又喜的心情。
……
在這個片段中，教師鼓勵學生提問，從學生的疑問中引導學生通過討論解決問題，問題來自學生，也由學生來解決。
2.合理安排同伴的互動形式
良好提問環境的營造還需要合理安排同伴的互動形式。建構主義學習理論認為學習的過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成。在教學過程中，教師可以適時組織學生進行同伴互動學習，以便促進學生提問能力的提升。
在組織學生進行同伴互動學習時，教師應該給學生自由選擇小組成員的機會。在組合方式中，自選小組的成員互動水平高，情緒狀態更為積極，環境也更為開放，有利於學生提出獨特、有意義的問題。
當然，由於能力水平不同的學生在不同的小組結構中發展狀態不同，因此教師需要在學生分組期間根據任務難度做出宏觀調控。
3.轉變教學方式
傳統教育注重書本知識，認為知識的獲得是學習的核心目的，忽視了對學生發現問題、解決問題能力的培養，所以傳統教育模式培養出來的學生往往缺乏批判性思維和創造能力。為促進學生的思維發展，不同的教學模式被提出，例如問題式學習、翻轉課堂、思維型課堂教學模式。
在這些教學模式中，學生有更多的自主性，有更多的時間進行深度思考，提問的機會大大增加。
教學方式的不同，我們可以從以下片段中感受：
師1：前面我們學過了一些屬於數之間的關係，比如0乘以任何數的結果都為0，接下來我們學習另一種關係——倒數。大家已經事先預習了，誰能告訴我倒數是什麼？
生：乘積是1的兩個數互為倒數。
師1：好，那我們看一下這幾個數，哪兩個數互為倒數？大家是怎麼找的？
生：計算兩個數乘起來是不是等於1。
師1：還有其他辦法嗎？書上是怎麼說的？
生：分子分母交換位置。
（片段2）
師2：我們前面學習了小數、整數和分數，現在我們要學習新知識——倒數。關於倒數，大家想了解什麼？
學生的問題：
什麼是倒數？
倒數和證書、小數、分數有什麼區別？
怎麼求一個數的倒數？
0的倒數是0嗎？
教師將問題寫在黑板上並與學生一起討論。
教師出示題目，讓學生尋找規律……
從這兩個教學片段中，我們可以感受傳統教學方式與探究式教學方式的區別。
4.營造安全的心理環境
正如之前提及的，學生隨著年級的升高越來越注重同伴的評價，並在心理上形成了同伴壓力，阻礙學生提出問題。面對這樣的情況，教師應該耐心地傾聽學生的問題，鼓勵並引導學生思考問題，同時也要明令禁止同學之間的嘲笑，給學生創設安全的心理環境，讓學生積極思考，敢於提問。
四個條件，讓學生能提出問題
學生在沒有教師引導的情況下，並不會自發地提出高認知水平的問題。如何引導學生提出需要探究、創造後才能解決的高認知水平的問題？教師應該能創造適宜學生提問的條件。
1.創設認知失調的情境
認知失調是指學習者自身知識範圍與目標之間存在障礙、異常、矛盾、差異或明顯的只是差距的情況。當學生因認知失調處於混亂的狀態時，學生可能會通過提出問題來恢復認知平衡。教師創設認知失調的情境時，可從三個方面做準備：
讓學生面臨用已有的知識難以解釋的現象或實施，但這個現象不能太難。
創設與學生日常生活中的事實或現象相矛盾的情境，讓學生在日常觀念與科學概念之間的矛盾處提問。
創設具有相反或相似的實施、現象、定義、行為的對照情境，讓學生對不同的事物產生好奇心。
2.幫助學生掌握提問的技巧
學生提問的條件之一是他們能掌握一定的提問技巧。因此，教師可以在提問之處給學生提供問題信號詞（如：什麼、何地、何時、為什麼、如何）和通用問題次幹（如：「為什麼……和……是一樣的？」「主要的想法是什麼？」）。在學生學會提問後，教師則停止提示，讓學生將方法內化。
分類也是學生應該掌握的提問技巧，教師要幫助學生學會對問題進行分類，讓學生意識到解決不同類型的問題可以引發不同的思維過程。例如，基於解釋的問題會引發因果思維，促進邏輯推理；假設性問題讓學生檢驗他們的假設；分析性問題幫助學生在數據中找到模式和關係；評價性問題則指導學生進行比較，並深入思考被考慮對象的利弊。
此外，教師還應該向學生提供一些與當前任務相關的問題樣例；在課堂中明確要求學生提問，既可以是口頭問題也可以是書面問題。
3.學生提問後給予恰當的反饋
不同的反饋會讓學生的學習處於不同的狀態。因此教師在學生提出問題後，要給予學生合適的反饋。反饋可分為三種：
評價式反饋。教師要對學生問題的正確性給予簡單評價，例如問題是否符合當前的內容，是否有價值。
回答。教師要對學生的問題直接進行回答，給出正確答案。
精細化反饋。教師在學生提出問題後指出學生所提出問題的類型和認知水平，給學生精細化反饋，有利於促進學生提出認知水平高的問題。
教師採用的反饋方式不同，學生的提問和學習狀態會發生巨大的變化。教師需要用精細化反饋或高級別反饋方式應對學生提問，促進學生提問能力的發展。
4.將學生提問列為學業評價標準
多元評價有利於促進學生全面發展，而將學生提問列為學業評價標準之一，有利於實現多元評價，又能促進學生提問能力的迅速發展。
例如，教師可以在完成階段學習後要求學生儘可能多地提出問題，並對學生提出問題的質量和數量進行評價，問題的質量可以從提問問題的相關性和集中性等方面評定。這不僅能促進學生對自己掌握的知識進行進一步檢查和思考，還可以促進學生將所學內容組塊化，建構出科學的知識結構圖。
在學生提問的基礎上，教師還可以引導學生思考如何解決自己提出的問題，對所學內容的掌握及應用情況形成全面的自我監控。