教育心理學十大人物之桑代克與皮亞傑
桑代克
1、人物介紹
愛德華·李·桑代克(Edward Lee Thorndike1874.08.31—1949.08.09)美國心理學家，動物心理學的開創者，心理學聯結主義的建立者和教育心理學體系的創始人。他提出了一系列學習的定律，包括練習律和效果律等。
2、學習理論試誤說
桑代克首先用實驗法來研究動物的學習心理。他創造了迷路圈、迷箱和迷籠等實驗工具，試驗魚、雞、貓、狗等動物的學習。根據這些實驗，桑代克認為，動物的學習並不具有推理演繹的思維，並不具有任何觀念的作用。動物的學習方式是試誤式的，即動物是通過反覆嘗試錯誤而獲得經驗的。這種學習的實質就是在刺激和反應之間形成聯結。因此學習即聯結的形成與鞏固。
3、學習律
在實驗的基礎上，桑代克提出了三條學習定律：
準備律是反應者的一種內部心理狀態。一切反應是由個人的內部狀況和外部情境所共同決定的。因此學習不是消極地接受知識，而是一種活動。學習者必須要有某種需要，體現為興趣和欲望。此外良好的心理準備還應包括對該情境起反應所必不可少的素養和能力準備。
練習律的實質就是強化刺激與反應的感應結。反應在情境中用得越多，它與這個情境發生的聯結越牢固。反之，長期不用這個反應，這種聯結就趨於減弱。後來，桑代克修改了這條定律，指出單純的重複練習，不如對這個反應的結果給以獎賞取得的效果更大些。
效果律。這個定律強調個體對反應結果的感受將決定個體學習的效果。即如果個體對某種情境所起的反應形成可變聯結之後伴隨著一種滿足的狀況，這種聯結就會增強;反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯結就會減弱。桑代克在20世紀30年代進一步考察了這條定律，發現，感到滿足比感到厭煩能產生更強的學習動機，因此他修正了效果律，更強調獎賞，而不大強調懲罰。
4、學習遷移的「共同要素說」
傳統教育中的形式訓練或「心智訓練」說認為，注意力、記憶力、推理力是每個人最基本的心智官能，具有較好的某種官能在所有的情境中都能表現良好的功能。因此強調用嚴密組織、艱深難懂的古典學科訓練學生的心智官能，以促進學生心智能力的整體發展，卻忽視了實用知識和技能的學習和訓練。桑代克反對這種普遍的形式遷移，主張共同的要素遷移。他指出，學習遷移的發生決不是因為任何古典學科訓練的結果，因為在一種情境中所成立的反應不能遷移到其他一切的情境中去。只有當兩種機能有了相同的因素時，這一機能的變化才使另一機能也有變化。第二機能的變化在分量上等於與它的第一種機能所共有的元素的變化。比如掌握了加法可以增進乘法的演算，因為加法和乘法的部分元素是相同的。從學習遷移的「共同要素說」出發，桑代克反對形式學科，主張接近生活實際的實用學科。
皮亞傑
1、人物簡介
讓·皮亞傑(JeanPiaget，1896—1980)，瑞士心理學家，發生認識論創始人。他先是一位生物學家，之後成為發生認知論的哲學家，更是一位以兒童心理學之研究著名的發展心理學家。皮亞傑身份的順序代表了皮亞傑一生從事智慧活動的歷程。
2、發展觀
皮亞傑是一個結構主義的心理學家，他提出心理發展的結構問題。
他首先認為心理結構的發展涉及圖式、同化、順應和平衡。圖式就是動作的結構和組織，這些動作在相同或類似環境中由於不斷重複得到遷移或概括。主體為什麼會對環境因素的刺激作出不同的反應，這是因為每個主題的圖式的不同，以不同的內在因素去同化這種刺激，作出不同的反應。圖式最初來自先天遺傳，以後在適應環境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經過同化、順應、平衡而逐步結構出新的圖式。同化與順應是適應的兩種形式。而同化和順應既是相互對立的，又是彼此聯繫的。皮亞傑認為，同化只是數量上的變化，不能引起圖式的改變和創新;而順應則是質量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式。平衡，既是發展中的因素，又是心理結構。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，並不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發展著的平衡狀態，就是整個心理的發展過程。
3、認知發展階段
皮亞傑將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
1.感知運動階段(sensorimotor stage,0-2歲)
處於這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而「顯示出一種根本的自身中心化」。用皮亞傑的話來說，兒童在這個時期還沒有達到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識(figurative knowledge)，即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就開始作出吮吸的反應。
2.前運算階段(preoperational stage,2-7歲)
皮亞傑認為，兒童在兩歲時，發生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動不再以主體的身體為中心了。這個時期兒童的認知開始出現象徵(或符號)功能 (如能憑藉語言和各種示意手段來表徵事物)。正是由於這種消除自身中心的過程和具備象徵功能，才使得表象或思維的出現成為可能。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長;若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。所以，在這個時期，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恆性。
3.具體運算階段（concreteoperational stage,7-12歲）
處於具體運算階段。皮亞傑認為，7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發展的一個決定性轉折點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質。換言之，他們已具有運算的知識(operativeknowledge)，這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一隻足球放在一些籃球中間，然後當著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理，這是同一隻足球，物體不會因為改變地點而變化大小，因此這隻足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現在這個樣子的;而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止狀態。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恆性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。
4.形式運算階段(formaloperational stage,12歲至成人)
兒童在12歲左右，開始不再依靠具體事物來運演，而能對抽象的和表徵性的材料進行邏輯運演。皮亞傑認為最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特徵是它們有能力處理假設，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時已有能力將形式與內容分開，用運演符號來替代其它東西。
皮亞傑在概括他的認知發展階段的理論時強調，各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環境不同可能會有差異，但各個階段出現的先後順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結構，它們之間不能彼此互換。
4、道德認識發展階段
皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為四個有序的階段：
第一階段：前道德階段(出生～3歲)。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們的行動易衝動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。
第二階段：他律道德階段或道德實在論階段(3～7歲)。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：
第一，單方面地尊重權威，有一種遵守成人標準和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是「好」，不聽話就是「壞」。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。
第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。
第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。
第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子「汽車為什麼會撞倒男孩子」，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。
第三階段：自律或合作道德階段(7~12歲)皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：
第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。
第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。
第三，與權威和同伴處於相互尊重的關係，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。
第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。
第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。
達到自律性道德階段的兒童，在遊戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加遊戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行遊戲比賽。
皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決於是否服從他人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。