摘要：教師發展者是大學教師發展活動核心的專業力量。近年來，我國大學教師發展實踐的蓬勃開展與該群體從無到有、由泛到專的自身演進密不可分。這個歷程可劃分為「引進、內化、模仿、佇立」等四個階段。只有從大學教師發展系統層面理清不同發展時期的要素和矛盾，把握大學教師發展者專業化的規律，教師發展者才能擺脫缺乏主體意識的自然式發展狀態，從而真正實現理性化的專業成長。教師發展者個體的專業發展受教師發展機構體制機制的制約，因此，機構必須超越單一行政職能，向研究、教育與管理一體化的綜合性職能轉型，使得教師發展者變為集教育者、管理者和學者於一身的社會形象。
作者簡介：李芒，北京師範大學教育學部教授，博士生導師；石君齊，北京師範大學博士生。
2018年，國家明確提出高校應該搭建教師發展平臺，組織研修活動，開展教學研究與指導，推進教學改革與創新，讓科學家同時成為教育家。時至今日，專門從事大學教師發展工作的相關人員，從思想理念到行為方式逐步經歷過若干次階段性嬗變。目前，我國正逐步確立專業化的教師發展者（faculty developer）角色，使其成為大學教師的教師。為了有效提升我國教師發展者的核心素養，擺脫非自覺的自然發展狀態，必須研究這一群體在不同成長階段如何與外界互動並自主行動，如何通過不斷地身份建構實現自身的專業成長。有必要通過透視大學教師發展者自身角色發展過程中的要素和矛盾，揭示我國大學教師發展者專業化的基本規律。
一、文化歷史活動理論分析群體變革的適切性
文化歷史活動理論強調以「活動」為範疇理解人的發展，是一種研究作為發展過程的人類實踐形式的哲學框架，對真實情境中社會成員學習的歷史性與社會性考察具有解釋力和分析力。
大學教師發展是大學教師圍繞職業發展需求，通過各種途徑的理論學習和實踐，在專業認知、態度、技能、修養和行為等方面產生積極的變化。教師發展者作為推動此工作的專業實踐者有別於一般教師發展工作者。一般教師發展工作者泛指所有從事和推動大學教師發展的相關人員，而教師發展者則特指能夠將教師發展理念轉化為實踐行為，通過專業培訓、諮詢和研究等方式為大學教師在教學發展、專業發展、組織發展和個人發展方面提供專業支持的促進者。教師發展者的專業化是指潛在的教師發展者逐步習得專業知識與技能，並在教師發展實踐中不斷提高自身的專業素養，成為專業教師發展者的成長過程。這一過程正與文化歷史活動理論的觀點相契合。
大學教師發展活動並非靜態，而是在不斷變化和發展。文化歷史活動理論視角下，一個完整的大學教師發展活動系統可解構為由主體、客體、工具、共同體、規則、勞動分工等六要素互動交錯形成的關係網絡：教師發展者及其前身——教師發展工作者，是不同發展階段活動系統的主體；活動的客體是教師發展系統的目標；工具是教師發展者與系統目標之間交互關係的中介；共同體包括各參與院校大學教師發展的主要群體；規則可理解為大學教師發展活動系統中約束行為的顯性和隱性標準；勞動分工涵蓋了教師發展系統內任務的橫向分工以及權力與地位的縱向分工。在整個大學教師發展活動系統中，矛盾作為歷史累積的衝突和張力，是整個活動系統變革的驅動力。因此，文化歷史活動理論能夠把大學教師發展系統內複雜因素納入其中，為我國教師發展者專業化提供適切的整體分析視角。
二、我國大學教師發展者專業化的「四段論」
教師發展者的產生是一個連續漸進的過程，近幾年經歷了「教師發展工作者」「初級教師發展者」和「教師發展者」三個層次的變化。大學教師發展活動系統中主體的行為動機是隱含在客體中實際推動活動進展的關鍵，因此，以主體的行為動機作為劃分標準，可將我國教師發展者的專業化分為「引進、內化、模仿、佇立」等四個階段，將看似零散的史實歸入活動理論的系統框架，重點聚焦不同階段現象背後的系統內要素和矛盾變化。
（一）第一階段：引進——西學東漸
「引進」的階段是指教師發展工作者作為行政人員以教師教學發展機構的建設和運營為目的，通過引進西方「現有知識」作為主要工具，在行政規則導向下開展大學教師發展組織管理工作的過程。2011—2013年，我國自上而下推動大學教師發展制度化，大學教師發展從「紙上談兵」的舶來品真正走向實踐領域。教師發展工作者作為活動主體，其主要動機源自建設教師教學發展機構的外源性行政命令。此階段的大學教師發展活動系統主要呈現以下特點。
第一，教師發展活動的主體是教師發展工作者，活動客體是依照政策文件要求初步建設和運營教師發展機構。教師發展工作者主要由行政管理人員構成，中心主任及員工多為教務處、人事處等機關幹部或院系管理者。此時的教師發展工作者由於僅僅承擔行政性工作而非專業性工作，尚不能被稱為教師發展者。
第二，推動教師發展工作的工具以物質條件和領域內「現有知識」為主。為了建立教師發展中心的物力、財力和人力系統，教師發展工作者所運用的中介工具主要包括兩類：一類是由國家、各省市及高校提供的配套經費、場地等物質條件，另一類是現有的大學教師發展理論等精神工具，而專家則是現有知識的承載者。由於「大學教師發展」的概念是舶來品，我國實踐領域急缺相關專業人員，所以機構運營的主要途徑是邀請境外專家，組織大學教師接受培訓。同時，由於數量有限、成本較高，專家被視為稀缺資源。
第三，教師發展活動系統內社會關係與規則呈現明顯的行政導向。活動系統的共同體由教師發展工作者、專家和接受培訓的大學教師構成。由於機構的定位是行政職能部門，且活動主體多為機關部處管理崗位出身，行政規則對大學教師發展活動起到主導作用。行政規則的規範和約束作用體現在兩個方面：一是權力合法性由制度賦予，規定支配者權力的正當性和穩定性來源於層級制度裡的下級服從上級。所以在整個共同體中，教師發展機構的管理者具有最高的話語權和支配權，他們對大學教師發展的認識水平直接決定了中心建設的定位。二是追求行政效率，即儘可能使用最低的成本（時間、物質、人力等）取得最大的效益，在單位時間內追求更高的投入產出比。具體體現為更加關注易觀察和測量的顯性效果，比如組織活動的數量，參加活動的教師人數等。
第四，教師發展活動系統內勞動分工受行政規則支配。大學教師發展活動的橫向任務分工十分明確：教師發展工作者作為行政人員主要承擔組織管理工作，如聯繫專家、籌辦培訓活動等會務工作；大學教師作為接受培訓的對象，主要任務是學習；專家則作為活動系統裡現有知識的傳播者，在知識領域扮演權威角色。在行政規則的支配下，共同體內部縱向的權力分工頂端是具有高級職位的行政人員，如中心主任，他們有權力決定組織何種教師發展活動、聘請哪些專家、制定考核制度等；而接受培訓的教師作為被支配的對象，在學習內容和方式方面往往沒有選擇權；同樣，專家雖為知識的權威，但是也與教師一樣，多處於被支配地位。
經過第一階段的努力，以國家級教師教學發展中心為代表的教師發展機構初步組建，培訓活動數量和參訓人數也可圈可點。但是，數量並不等於質量。一方面，教師發展工作者自身知識、能力的局限性和專家資源的稀缺性導致聘請專家時的盲目性；另一方面，在行政規則導向下，培訓的形式多為大規模講座，片面追求量大、人多等可觀測績效指標，而培訓的實際效果卻被忽視。同時，權力的縱向分工導致系統內難以傾聽受訓教師的呼聲，培訓內容出現碎片化和缺乏針對性等問題。
（二）第二階段：內化——臨池學書
「內化」的階段是指隨著教師發展工作者對「現有知識」的內化帶來的活動主體的分化及系統內引入教育規則的過程。2013—2015年，國家級大學教師發展機構實現基本運營後，便進入行政業務熟練期。教師發展工作者的行為動機有所變化，從引進「現有知識」的牽線者，逐漸被捲入專業學習活動。此階段活動主體仍以擔任行政崗位的大學教師發展工作者為主，但他們能夠針對第一發展階段所累積的多種矛盾，開始主動應變，與時俱進。
首先，教師發展活動系統的客體由追求數量轉向追求質量。在組織機構初步建成後，部分教師發展工作者開始有意識地從效果和效益維度對工作進行反思：思考教師培訓活動除了好看的統計數字以外，能否真正與教師的實際需要對接，為教師提供「雪中送炭」的幫助。此階段的活動客體逐步轉向對培訓質量的追求，為教師提供切實有效的發展支持成為活動系統的客體。
其次，教師發展工作者對待「現有知識」的態度由外行觀摩轉向內化學習。在「引進」的階段，由於大學教師發展在國內尚屬新興事物，相關專家資源的短缺、工作人員自身能力的不足，以及追求行政效率的原則，使得教師發展工作者對作為「現有知識」載體的專家缺少價值判斷。通常本著「外來的和尚會念經」的態度，把自己僅定位為專家與教師之間牽線搭橋的局外人。但是在「內化」的階段，變更後的活動客體有了明顯的個人價值取向，為了給教師提供更好的服務，部分教師發展工作者開始意識到作為組織活動的主體，自身必須主動學習和思考，能夠甄別出「現有知識」的價值。因此在共同體中，專家仍然作為知識傳播的權威角色，但是學習者不再僅是接受培訓的教師，部分對自己工作有提升要求的教師發展工作者也加入其中，同時承擔行政管理和業務學習的雙重任務。
再次，教育規則被引入大學教師發展活動系統。與行政規則不同，教育規則強調從人的發展角度出發，充分尊重大學教師的主體性和差異性。在此前，教師發展工作者十分關注如何程式化和高效率地開展大學教師培訓。以新教師培訓為例，曾有教師發展工作者提出通過短期統一的規範化培訓，可以如同工廠一般，大批量生產教學能手型新教師。但是，通過學習而提高了水平的教師發展工作者逐漸認識到大學教師教育理念的形成和能力提升是長期的發展過程，並且具有極強的不確定性，每位教師都有獨特的存在和思考方式，僅僅通過短期、高壓及大規模培訓規範大學教師的教學行為，是對人的主動性和創造性的否定，因此，難以達到預期效果。如果被「短時間、高效率」的行政思維方式所束縛，不僅難以為教師提供切實有效的幫助，還會導致教師培訓流於形式，所上報的數量可觀的大規模培訓工作「成果」，也隨之變為「面子工程」。而當教育規則被引入大學教師發展活動系統之後，在行政規則支配下的工作面貌則發生了改變。
教育規則和行政規則的融合，重構了系統內的縱向權力分配。當擁有最高權力的教師發展工作者不再以追求展演性的政績為第一目標，而是遵循教育規則思考問題，系統內部的權力天平就開始向共同體的另外兩個群體傾斜。於是，大學教師對培訓活動有了發言權，他們的實際需要得以被尊重；專家也不再如以往只是作為被僱傭者，而可作為指導者擁有了更廣泛的話語權，對一線教師和教師發展工作者皆產生重要影響。
在「內化」的階段，教師發展工作者對「現有知識」態度的轉變首先在活動主體內產生了第一級矛盾，一部分教師發展工作者變為有意識的學習者，並隨著對「現有知識」內化的深入，他們對活動系統的工具產生了影響，表現為有計劃、有目的地邀請專家，並對專家培訓效果有所判斷。活動主體的自身變革導致對系統內原有規則的質疑。系統內部產生的最為突出的第二級矛盾是現有行政規則與新引入的教育規則的衝突。教師發展工作者必須重新協調規則與活動目標、工具、共同體分工及權力的關係。在第二階段結束時，教師發展工作者隨即分化為具有專業知識的人員和普通行政管理人員，後者只能從事行政類工作，而前者則基於專業學習開始統籌整個系統，並已經意識到大學教師發展工作需從行政思維轉向教育思維，自身的職業定位需從單純的行政管理者轉向專業實踐者。正是這兩級矛盾促成了主體變革和系統的進步，為下階段初級教師發展者的產生提供了質變基礎。
（三）第三階段：模仿——外化於行
在「模仿」的階段，應運而生了初級教師發展者。他們通過模仿專家的言行，承擔一部分實質性專業工作。從2016年至今，以所屬教師發展中心的初級教師發展者為主的教師發展活動蓬勃開展，其行為動機不再局限於機構運營和提高教師培訓質量等組織目標，而是增加了教師發展者的自我發展目標，即有意識地通過各種途徑提高自身的專業水平。此時期的大學教師發展活動系統呈現出以下特點。
首先，活動系統主體發生質變。活動主體不再只是行政管理工作者，而是具備一定專業能力，可為教師提供專業支持的初級教師發展者。上一階段出現的矛盾為初級教師發展者的產生提供了條件。專家資源的有限性要求學校必須組建自己的教師發展專業人員隊伍。多數教師教學發展機構邀請的專家很難滿足本校教師可持續發展的需要；同時，外請專家很難結合本校實際為教師提供有針對性的指導。初級教師發展者主要由兩類人員組成：一類是提升了專業能力的教師教學發展機構的工作人員，另一類則是有情懷、有使命、熱心教學、善於分享、助人自助的一線教師。
其次，初級教師發展者與專家的勞動分工日趨重合。在前兩個階段，系統內工具是以專家為載體的「現有知識」，而此階段初級教師發展者的「內化知識」開始作為系統的工具。儘管初級教師發展者是通過模仿的方式實現對「現有知識」的二次傳播，但所使用的是「內化知識」，不僅能夠主動地、有目的地、建構性地組織知識內容，還能夠因材施教，並通過實踐類比、試錯等方法進行效果評估和改進，從整體的視角設計與開發教師發展項目。伴隨自身水平的提升，初級教師發展者已有能力與專家平等對話，且能夠深入探討專業問題而不僅僅作為會務人員處理行政事務。
到第三階段末期，初級教師發展者在「模仿」的過程中，由於提升的主要途徑是通過零散的培訓而非系統學習，因此，極易產生缺乏理論性、只是「照葫蘆畫瓢」、現學現用等問題；另外，也有簡單照搬外來模式，而忽視了本土化處理的傾向。這些新問題又給整個活動系統帶來新的矛盾，隨即推動系統邁向新階段。
（四）第四階段：佇立——自立新說
「佇立」的階段是指教師發展者成長為集管理、教育和研究於一體的專業人員，依靠自己的智慧進行知識產出，通過頂層設計、系統規劃和科學研究，構建具有中國特色的大學教師發展知識體系的過程，從而真正實現新時代「堅持紮根中國大地辦教育」的目標。面對不同的教育理念、政策和制度的差異，初級教師發展者逐漸重視對我國大學教師發展規律和路徑的探索。從2017年末至今，我國少數初級大學教師發展者開始嘗試由「仿」至「立」，愈加關注教師發展者的發展、尊重和傳播貼合我國國情的原創性大學教師發展知識、關注對教師發展實踐領域問題的研究，呈現出向專業教師發展者轉變的趨勢。此階段的大學教師發展活動系統表現出以下兩個特點。
首先，大學教師發展活動系統的客體目標圍繞核心詞「佇立」而展開。「佇立」有三層含義，一是「立」起符合我國國情的大學教師發展模式、理論及方法，即知識產出；二是「立」起教師發展者作為專業者這一角色，即確立從業者的專業性；三是「立」起工作規範，即立起大學教師發展活動的規則和程序，保證大學教師發展活動的質量。經過三個「立」，教師發展者得以實現從知識的消費者到知識的實踐者和創造者的蛻變，最終形成「管理、教育與研究」的複合性角色，真正成為專業實踐領域內的學者型專家。
其次，學術規則引入大學教師發展活動系統。當整個系統開始進行專業知識生產時，學術研究的重要性愈加凸顯，僅依靠教育規則和行政規則已不能滿足工作需要，學術規則的進入成為必然。學術規則推崇新知識的產生，保護智慧財產權，體現對學術和知識的尊重，是學術思想生長的重要保證；同時，學術規則也為學術研究和知識的生產提供了規範和要求。對學術成果的評價將不再遵循高職位者決定的邏輯，而是由教師發展者組成的學術共同體做出評判。他們是學術規則的制定者和執行者，發揮著創造和評價大學教師發展學術的功能。
進入第四階段後，教師發展者與專家的界限逐漸變得模糊起來，最終實現合二為一，共同支持一線教師的發展。時至今日，工業化效率導向逐漸弱化，尊重人發展的教育規則和尊重知識生產的學術規則逐漸突顯。教師發展者經歷自我發展，形成了自己獨特的理念、品格與新知，以更高的站位服務和引領大學教師發展。