作者簡介：徐祖勝，哈爾濱學院教育科學學院講師，東北師範大學教育學部博士研究生，主要研究方向為教育基本理論，教師教育。
內容提要：中小學教師作為教師教育者參與師範生培養活動，既是教師教育事業發展的本質需要，也是教師教育國際通行的做法。我國的中小學教師作為教師教育者在參與師範生培養的過程中，存在著身份認同困境、知能結構缺失、合作機制障礙等現實問題。破解中小學教師作為教師教育者的難題，需要在通過搭建大學與中小學教師教育者合作共同體，研製教師教育者專業標準和準入制度，建立中小學教師教育者專業發展支持系統等方面做出努力。
關 鍵 詞：中小學教師；教師教育者；師範生培養
標題注釋：本文系黑龍江省教育科學規劃重點課題「教師教育專業UGIS四位一體協同育人模式研究」(課題編號：GJD1319070)，哈爾濱學院教師教學發展基金項目「基於合作共建的教師教育人才培養模式研究」(課題編號：JFXS2017008)研究成果之一。
一、中小學教師作為教師教育者的重要意義
(一)中小學教師作為教師教育者是教師教育事業發展的本質需要
中小學教師作為教師教育者，一方面源自於教師教育活動實踐性特徵的需要，另一方面源自於中小學教師實踐性教育智慧的使然。從教師教育活動的實踐性特徵方面看，教師教育活動的實踐性源自於教師職業的實踐屬性。「教師職業是實踐性的，教師職業作為一種專業，其性質在於職業實踐性，也可以說教師專業是實踐性的專業。」[1]教師教育活動作為一種特殊的教育活動，同樣具有較強的實踐屬性。教師職業的實踐性並非是一種通過簡單的經驗積累和技能模仿就能完成的實踐性，在教師作為專業人員的時代背景下，教師職業的實踐性是具有專業水準的實踐活動，教師是專業性的實踐者。這就要求教師教育活動既要體現作為「專業」水準的學術性，又要體現作為「實踐」指向的專業性。教師教育者一方面要熟悉中小學教育實踐，把握教師職業的實踐特點，這是開展教師教育活動的前提。另一方面又需要把握教師職業的專業性，從教育學術理性的角度把握教師職前階段培養的基本規律。
高校教師教育者在培養教師中的優勢在於其深厚的教育理論功底，能夠較好地解決教師職業實踐者中的「專業性」問題。但是由於我國高校的教師教育者普遍缺少必要的中小學教育經驗，多數是由大學學術培養後直接進入高等學校從事教師教育活動，因此高校教師教育者存在著「臨床指導活動缺少深度，作為教育實踐研究者的責任感缺失、基礎教育素養有待提升」[2]等問題，「實踐性」是高校教師教育者的不足之所在。中小學一線教師作為教師教育者參與師範生的培養活動，能夠較好地彌補高校教師教育者在培養教師過程中實踐性缺失的問題。有研究指出，中小學教師作為教師教育者參與高校的師範生培養，能夠促成教師教育理論與實踐的無縫對接，能夠提升高校教師教育者的實踐反思能力，能夠提升中小學教師教育者的理論與研究素養。[3]通過大學與中小學教師教育者相互合作培養師範生，能夠彌補師範生培養過程中理論與實踐脫節的問題，促進師範生更好地發展。
從我國教師教育事業發展的現狀看，中小學教師教育者參與師範生的職前培養工作是我國教師教育改革的基本趨勢。近些年來，教育部的相關文件對於中小學教師參與師範生的培養工作進行了詳細的規定。如有文件對中小學教師參與教師教育類課程進行了規定，指出「優秀中小學教師佔教師教育類課程教師的比例不少於20％。」[4]，另有文件對於中小學教師參與師範生教育實踐進行了規定，指出「師範生教育實踐由舉辦教師教育的院校教師和中小學教師共同指導」[5]的雙導師指導辦法。可見，中小學教師參與師範生的培養活動是一種全方位的參與，既要參與師範生的理論課程教學工作，也需要參與師範生的實踐教學工作。綜上，中小學教師作為教師教育者參與師範生培養工作是教師教育事業發展的本質要求。
(二)中小學教師作為教師教育者是國際教師教育發展通行的做法
中小學一線教師作為教師教育者參與師範生的培養工作是國際通行的做法。有學者研究國外教師教育轉型時指出，教師教育轉型的標誌之一是教師教育的空間由以大學為本的模式向以大學和中小學相結合的模式轉變。「儘管以大學為本的教師教育空間模式仍然是各國教師教育的主要模式，但80年代以來美國、英國、澳大利亞、新加坡和荷蘭等國家掀起的以學校為本和大學為本相結合的教師教育空間模式成為教師教育改革的一條有效途徑。」[6]隨著教師專業發展學校(Professional Development School)理念、基於工作場所學習(Workplace Learning)理念等的興起，許多國家逐漸興起了以中小學校為培養基地的教師教育改革運動，中小學教師參與教師的培養活動日益頻繁，並逐漸成為教師教育發展的國際趨勢。
美國與荷蘭是教師教育者研究起步較早的國家，也是中小學教師參與教師職前培養經驗較為豐富的國家。美國的中小學教師作為教師教育者身份的出現與美國教師教育改革運動直接相關。二戰以後美國的教師教育經歷了由學術本位、能力本位向標準本位的演變過程。隨著美國教師教育運動的發展，教師的培養由大學獨立培養逐漸轉向大學與中小學聯合培養中小學教師的做法。尤其是20世紀80年代中期興起的教師專業發展學校(PDS)的興起，中小學教師與大學教師合作培養師範生成為美國教師教育的基本特徵。
荷蘭的教師教育者與美國不同，在荷蘭高等院校的教師教育者隊伍中，那些高校的教師教育者自身往往多數是由優秀的中小學教師轉變而來。因此，荷蘭的高校教師教育者自身具有較為深厚的基礎教育一線的工作經驗，這一點與我國有很大的不同。同時，荷蘭教師職前培養還充分吸納一線中小學教師參與。荷蘭教育部還曾要求中小學指導教師更名為中小學教師教育者，以從稱呼上為中小學教師作為教師教育者正名。同時，荷蘭的中小學教師教育者的工作內容，一方面包括對於師範生的實踐教學活動進行指導，同時還參與師範生相關理論課程的教學工作，其中班級管理、合作學習、課程設計與學生指導等課程由中小學教師擔任教師任教。[7]其他國家包括澳大利亞、日本、加拿大等國也都積極實踐中小學教師參與教師職前培養工作。
二、中小學教師作為教師教育者的現實困境
(一)中小學教師作為教師教育者的身份認同困境
身份認同是指個體對自身所從事的活動以及所扮演的角色的理解、接受和認可程度。「教師教育者的專業身份認同是教師教育者從內心了解並贊同社會與個人對於教師教育者的角色期待」[8]由於教師教育者作為一個群體概念提出時間較短，教師教育者這一身份界定還不夠清晰，無論是大學的教師教育者還是中小學教師教育者，在身份認同方面普遍存在著的問題。相比較於大學的教師教育者而言，由於中小學教師在參與師範生培養過程中身份的多重性和複雜性，中小學教師對於自身作為教師教育者的身份存在更為突出的認同危機，主要表現在以下方面。
首先，危機表現在對於教師教育者概念的片面理解上。長期以來人們形成一種共識，認為教師的培養是高等學校的事情，與中小學教師沒有關係，中小學教師的主要任務則是做好中小學生的教育工作。大學與中小學之間的合作也主要表現為一種業務上的來往，要求中小學教師作為教師教育者實乃一種身份的跨界，會給中小學教師帶來額外的工作負擔。其次，身份認同危機表現在中小學教師總是以局外人的身份參與師範生的培養工作，缺少教師教育者的身份歸屬。中小學教師在參與師範生的培養過程中，往往只是將指導師範生作為自己附屬工作的一部分。在實施的過程中缺少詳細的工作計劃，也不會付出太多的時間和精力。儘管有些高校會給中小學教師教育者頒發各種聘書或頭銜試圖將其納入教師教育者群體中，但是由於這些聘書或頭銜缺少行政權威和學術認可，中小學教師在參與指導師範生的過程中仍然是以局外人的身份出現，缺少指導師範生的工作信念和內在動力。再次，危機表現在中小學教師缺乏參與師範生培養的內在動力上。中小學教師在指導師範生的過程中，由於缺少身份歸屬，經費補助也非常有限，指導師範生的工作多是基於學校行政力量推動的，缺乏必要的內在動力。有研究者指出，中小學教師對於合作培養師範生的心態大致可以分為三種：一是意識淡薄類，二是行為應付類，三是態度消極類。[9]無論是哪種心態，說明中小學教師作為教師教育者在師範生培養的過程中存在著較為嚴重的身份認同危機。
(二)中小學教師作為教師教育者的知能結構困境
如果說身份認同困境主要表現在主觀意願方面，那麼知能結構困境則主要表現在中小學教師指導師範生的客觀能力方面。從中小學教師與教師教育者的工作對象和內容看，二者存在明顯的差異。教師教育者的知識與能力要求與中小學教師的知識與能力要求也不盡相同。中小學教師作為教師教育者指導師範生的專業成長，僅靠自身的中小學教育工作經驗顯然不夠，還需要做出額外的努力。
有學者指出，如果說教師教育者是專業的，那麼教師教育者就應當懂得「專業」的「教」，並能夠「專業」地「教『教』」和「專業」地「教」學生「學教」。[10]這三者構成了專業的教師教育者知能結構的基本方面。所謂專業的教，是指在教育學術理念指導下理性的「教」的行為，區別於一般意義上經驗式的「教」。專業的教「教」是指在把握專業的「教」的規律的基礎上，掌握將「教」的規律教授給師範生的教學行為，即是對中小學「教」的規律的「教」的行為。而專業的「教『學教』」則是指把學做教師的方法教給師範生，以便師範生能夠自主可持續地學習教的行為。「只有把握了教師職業實踐的專門性知識體系，又能夠把這一知識體系『專業』地教給學習者，才可算是『專業』的教師教育者。」[11]
如果以上述標準衡量中小學教師，我們發現中小學教師教育者存在如下知能結構的困境。首先，從專業的「教」的角度看，雖然中小學教師長期在基礎教育一線工作，積累了豐富的教育經驗，但這並不意味著他們就天然地把握了專業的「教」的藝術。專業的「教」是一種在教育學術理念指導下的理性的教的行為，他需要中小學教師接受專業的教育學術理念的指導，並在其基礎上反思自己教的行為與實踐。其次，從專業的「教『教』」和專業的「教『學教』」兩個方面看，由於這兩個方面遠離中小學教師的教育實踐，中小學教師的知能結構在這兩個方面都是欠缺的。這種欠缺不僅表現在中小學教師現實的知能結構上，即使是對中小學教師素質結構的相關研究成果中，也鮮有將這兩個方面納入中小學教師的素質結構中。由上可見，無論是從中小學教師素質結構的相關研究看，還是從中小學教師素質結構的實踐構成看，中小學教師作為教師教育者在其知能結構方面都有待進一步拓展與完善。
(三)中小學教師作為教師教育者的合作機制困境
中小學教師參與師範生的職前培養工作是與高校教師教育者合作完成的，在大學教師教育者和中小學教師教育者之間建立順暢而有效的合作機制，是保障中小學教師順利有效參與師範生培養工作的重要條件。由於高等教育和中小學屬於兩個不同性質的機構，二者在利益訴求、文化心理以及行為方式上均表現出不同的特點，這種差異的存在為二者之間的有效合作帶來一定的障礙。
首先，二者在合作過程中利益訴求不同。高等學校在合作過程中基本訴求是促進師範生的專業成長，對於中小學教師而言，由於其自身身份的雙重性，其基本訴求也具有多樣性。在中小學教師作為教師教育者角色指導師範生的過程中，其角色訴求是尋求師範生的專業發展。當中小學教師作為一線的中小學教育工作者，其角色訴求則變成了尋求師範生的幫助實現其自身工作的發展，促進師範生的專業成長則成為附屬性工作。因此在教育實習過程中，有的師範生感慨整日幫助指導教師處理班級具體事務而沒有獲得真正的專業成長。
其次，二者在合作過程中文化心理和行為方式不同。高等教育機構中的師範生培養工作，在高等教育學術文化的影響下，所希望培養的是具有批判精神和反思意識的教育工作者，其文化心理具有反思型、批判性和超越性特徵。中小學教師由於長期從事一線的教育實踐工作，在其文化心理上體現的則是適應性、保守性的文化心理特徵。不同的文化心理特徵，會導致不同的行為方式表現。大學的行為方式總體上表現出學術理性導向，中小學行為方式總體上表現出實踐理性導向。大學教師在培養師範生的過程中追求的是邏輯合理性，中小學教師在培養師範生的過程中追求的是實踐合理性。這種文化心理和行為方式的差異成為二者合作的障礙。
基於大學和中小學的各自差異，二者在合作的過程中存在著普遍的障礙，這是擺在教師職前培養面前的現實難題。在缺乏深度融合的合作機制下，師範生在接受來自兩種不同特質的教育影響時，會遭遇自身專業成長過程中較為嚴重的衝突。衝突的結果，如果師範生能夠較好地處理這種認知衝突，則師範生能夠平穩過渡並順利實現自身的專業發展。如果師範生不能夠較好地處理這種認知衝突，則可能會形成兩種極端。要麼認為大學的教育理論是沒有用的，不帶任何反思和批判眼光的接受和認同教育實踐。要麼認為一線的教育實踐是扭曲的，會失去對自己未來作為一名中小學教師的信心。有學者指出，師範生在參與教育實習過程中，有可能會導致師範生專業認同降低，容易使師範生受到學校消極文化的影響，容易造成狹隘經驗的簡單複製，容易弱化教師教育的專業性等風險。[12]因此，中小學教師與大學教師之間展開合作，合作雙方需要打破各自的文化壁壘，在基於共同合作願景的基礎上進行深度研討，實現教育理論和教育實踐的交互融合，以促進師範生獲得積極的專業發展。
三、中小學教師作為教師教育者的可能出路
(一)搭建大學與中小學教師教育者合作共同體
共同體思想由來已久，德國著名社會學家斐迪南·滕尼斯指出，共同體是一個有機體，而非一群臨時聚集的簡單的社會組織。共同體作為有機體是基於特定的文化、地緣或血緣等關係組合而成的具有強大生命力的組織機構。基於共同體的思想，有學者指出，所謂教師教育共同體首先是指這樣一個團體，它是由一群關注、研究教師教育，並志在做好教師教育的個體或組織，基於一定的行業或專業規範，在充分合作的基礎上所形成的親密的、穩定的、志同道合的團體。[13]教師教育共同體包含了多重意蘊[14]。教師教育共同體的首要特徵是作為一個精神共同體而存在，表現在共同體成員有著共同的目標信仰和價值追求。無論是中小學教師，還是高校的教師教育者，雖然各自的具體工作內容和範疇不同，但是在共同體的建設過程中，都需要超越自己狹隘的工作範疇，從國家民族教育事業發展的高度，從教育事業長遠發展的角度審視共同體合作事宜。其次，教師教育共同體是一種合作共同體，表現互合作。在合作的過程中，雙方需要秉持平等對話、互利互惠的原則，通過對話協商妥善處理各自的分歧和差異，尋求合作效益的最大化。
通過教師教育共同體的搭建，能夠在一定程度上解決中小學教師作為教師教育者存在的身份認同困境、合作機制困境等問題。在大學與中小學教師教育者合作共同體的建設過程中，作為教育行政管理部門，地方政府需要積極作為，為合作共同體的建設搭建平臺。首先，政府部門需要為中小學教師作為教師教育者開通綠色通道並提供政策支持，支持和鼓勵中小學教師積極參與師範生的培養工作中來，解決中小學教師作為教師教育者的過程中碰到的現實問題。[15]其次，政府部門需要為中小學教師作為教師教育者提供激勵政策，解決中小學教師參與師範生培養的動力不足問題。可以考慮將中小學教師參與師範生的培養工作與中小學教師的職稱評聘、薪資待遇等結合起來，積極引導和提高中小學教師參與師範生培養的積極性。
(二)研製教師教育者專業標準和準入制度
實現教師教育者專業發展是提升教師教育質量的重要條件。教師教育者專業化的標誌之一就是建立教師教育者專業標準，這是國際通行的做法。世界上第一套教師教育者專業標準是由美國制定的。美國的教師教育者標準是由美國的教師教育者協會制定，標準主要以提升教師教育者的教學能力、文化素養、創新思維等為目的，並將教師教育者的學術水平、實踐水平與職業發展有機結合起來，作為衡量與規範教師教育者專業化水平的重要方面。[16]荷蘭也是教師教育者標準制定較為成熟的國家，1998年荷蘭啟動了教師教育者標準的研製工作，由荷蘭教師教育者協會主持制定，並於1999年正式公布了第一版的教師教育者專業標準，要求各學校在開展教師教育活動中參照。從國內情況看，我國教師教育標準領域的第一個文件是教育部2011年發布的《教師教育課程標準(試行)》，其中未對教師教育者的專業標準進行說明。我國學者對於教師教育者專業標準的研究相對較晚，現有的研究成果多是介紹美國、荷蘭等西方國家教師教育者專業標準的經驗和做法，尚未形成體現我國教師教育發展特點和需要的教師教育者標準研究。
教師教育者專業標準的研製，能夠有效地解決中小學教師在師範生指導過程中質量低下、安排隨意等問題，規範教師教育者的標準和門檻，並基於此建立中小學教師教育者的準入制度。在專業標準研製的過程中，需要充分發揮行業協會在專業標準研製過程中的作用。相比較於西方國家較為成熟的教師教育者協會，我國目前尚未成立專門的教師教育者行業協會，與之相關的是中國高等教育學會教師教育分會。我們可以依託中國高等教育學會教師教育分會的現有資源，積極聯絡國內教師教育領域的專家學者，制定符合我國實際的教師教育者專業標準。同時依託中國高等教育學會教師教育分會，適時成立教師教育者專業委員會，從而提高教師教育者群體的行業歸屬感。
教師教育協會可以從如下方面努力：首先，開展符合我國教師教育事業發展需要的教師教育者專業標準的研究和制定工作，為我國的教師教育者群體的專業發展提供標準參照。其次，依照教師教育者專業標準，研製符合我國教育發展實際的教師教育者準入制度，規範教師教育者群體的準入條件，提高教師教育者群體的準入門檻。再次，組織開展對現有的教師教育者群體認證工作，認證通過的教師頒發教師教育者證書，作為我國教師資格證書的有益補充。無論是大學的教師教育者，還是中小學教師教育者，只有同時具備教師資格證書和教師教育者證書，才能夠開展教師教育工作，以保障教師教育的質量。
(三)建立中小學教師教育者專業發展支持系統
中小學教師參與師範生的培養工作需要突破自己原有的知能結構的限制，實現由單一的中小學教育實踐者向複合型的中小學教師教育者知能結構的轉型。中小學教師教育者的知能結構一方面要求中小學教師掌握專業的「教」的實踐能力，另一方面要求中小學教師掌握教「教」的實踐能力。由於教「教」的過程就是對於「教」的過程本身的反思、提升的過程，中小學教師掌握教「教」的過程能夠更好地幫助其提升和反思自己「教」的行為，二者是相互促進的過程。中小學教師作為教師教育者的知能結構的要求，是中小學教師素質結構的深化和發展，其與中小學教師的專業發展有著內在的一致性。因此，強調中小學教師作為教師教育者複合型專業知能結構，並非是為中小學教師提出額外的學習負擔和要求。
中小學教師教育者教「教」素養的提升，無法通過中小學教師自身實踐經驗的積累和反思就能完成，需要尋求外在支持系統的幫助。高等學校是教師教育活動的實施主體，承擔著教師教育者組織、遴選、培訓等具體事務。建立中小學教師教育者專業發展支持系統，是高等院校與中小學合作培養師範生中的重要內容。高等學校可以從如下幾方面入手。首先，高等學校利用自身的教師教育優勢，為中小學教師的教師教育素養的提升開展專門的培訓和指導。高等學校的教師教育者在教師教育工作的開展過程中，既是教育教育的具體實踐者，也是教師教育的研究者，具有較強的教師教育理論和實踐素養。在與中小學教師合作開展共同體建設的過程中，高校的教師教育者需要為中小學教師開展有關師範生指導等教師教育素養方面的培訓，提升中小學教師的教師教育意識和教師教育實踐能力。其次，高校教師與中小學教師建立常態化的教師教育互動與合作機制。在與中小學教師合作過程中，由於高校處於主動地位，高校的教師教育者需要俯下身段，與中小學教師一道精心設計雙方合作的具體內容、合作方式等，使得大學與中小學協同育人真正落到實處。通過常態化的互動合作機制的建立，中小學教師教育者能夠及時與大學教師教育者進行商討或尋求幫助，以提升指導師範生的實際能力。
參考文獻：
[1][10][11]李學農.論教師教育者的專業發展[J].教育發展研究，2012，(12)：53-57.
[2]曹慧英，許紅敏.高校教師教育者實踐素養的缺失與改進策略[J].教師教育研究，2017，(5)：69-74.
[3]劉雄英.中小學教師教育者專業發展的困境及其應對[J].教育發展研究，2018，(18)：65-69.
[4]中華人民共和國教育部.關於深化教師教育改革的意見[Z].教師[2012]13號.
[5]中華人民共和國教育部.教育部關於加強師範生教育實踐的意見[Z].教師[2016]2號.
[6]朱旭東.國外教師教育模式的轉型研究[J].外國教育研究，2001，(10)：52-58.
[7]Anja Swennen.Marcel van der Klink.Becoming a Teacher Educator Theory and Practice for Teacher Educators[M].Springer.2008:38-39.
[8]鄭丹丹.教師教育者專業身份認同剖析[J].江蘇高教，2014，(3)：113-115.
[9]尹小敏.中小學教師對U-S合作培養師範生的阻抗分析[J].中國教育學刊，2015，(5)：76-80.
[12]李斌輝，張家波.師範生教育實習的風險及規避[J].教育發展研究，2016，(10)：33-40.
[13]張增田，趙慶來.教師教育共同體：內涵、意蘊與策略[J].首都師範大學學報(社會科學版)，2012，(6)：132-135.
[14]張增田，彭壽清.論教師教育共同體的三重意蘊[J].教育研究，2012，(11)：93-97.
[15]劉麗芳，李盛聰.教師核心素養建構的路徑探析[J].中國成人教育，2019，(4)：75-79.