大家好，今天樂讀君要給大家分享的是《預學習障礙兒童心理與教育》中關於「寫作困難」的內容。
希望能夠讓大家找到更加全面的了解讀寫困難~
寫作：人類特殊的語言能力
一、寫作與人類語言能力的發展
兒童入學以後，要學習和培養的一項重要的語言能力就是寫作，寫作能力的發展對兒童今後的學習和生活都將起到重要作用。
然而，寫作卻是所有關於語言的活動中難度最高的，它要求寫作者藉助一定的工具（如筆、 鍵盤），把自己的思想、感情轉化成他人能夠辨認的、可以讀得懂的書面 文字符號，其中包括大量的技能和認知活動的綜合操作。
寫作困難是學習 困難的一種常見類型，它困擾著許多兒童、家長和老師。要了解寫作困難， 首先應該了解寫作這種語言能力。
語言能力是人類最重要的能力之一，是兒童發展其他高級認知活動和 健全人格的重要基礎。
人類有四種基本的語言能力：聽、說、讀、寫，四 者之間有著密切的聯繫。按照功能來劃分，聽和讀都屬於信息輸入的語言能力，而說和寫則屬於信息輸出的語言能力。
按照加工對象來劃分，聽和說所針對的都是聲音文字符號，而讀和寫則涉及的是書面文字符號，相對 來說要更為高級和複雜。
從語言能力的發展順序來看，四者正是按照聽、說、讀、寫的順序發 展的，而且後一種語言能力的發展以前面的語言能力發展水平為基礎。
嬰 兒出生後，他們首先是通過聽來接收語言信息的。
遠在兒童開始說話之前， 他們就具備了一定的理解話語的能力。
研究表明，4個月大的嬰兒已經表現 出對語言刺激的偏好。
嬰兒通過聽來形成對語言的正確感知，而這是說的 重要基礎。
一般嬰兒在912個月大時，便會說出第一個指示詞，到1824 個月時，出現雙詞話語，34歲時出現完全符合語法的完成句子，7歲之前則能獲得完全符合語法的口頭語言。
在獲得正常的口語能力的同時，絕大多數兒童開始在適當的年齡學習書面文字。
一般情況下，人類不用經過正規教育便能掌握聽說能力，而對書面語言的掌握則必須通過正規的教育，其難度也上升到一個新的水平。
兒童入學後，首先是要識字記字，並學習簡單的閱讀。
漢字中常用字數量大約為三四千字，小學語文課程標準規定一二年級學生的識字量應在 1600-1800字之間，其中會寫的字應達到800~1000字。
三四年級的識子量為2500字，會寫的字達到2000個,五六年級的識字量是3000字，會寫的字達到2500個左右。
隨著識字量及閱讀水平的發展，才開始發展寫作能力。
我國學者朱曉斌提出了小學生寫作發展的三個階段（朱曉斌，2007）：
寫話期是起步階段，從口述到筆錄，連詞造句，寫作內容簡單，
第二階段 是過渡期，此階段完成從口述到敘述，從句、段到篇章的過渡，並開始考慮文章的構思，
第三階段是初級寫作期，開始運用記敘、描寫、說明等表達方法，圍繞中心選材、組材，思路漸趨有條理。
林崇德等人的研究發現， 小學低年級是寫作的準備階段；三年級是口述向複述過渡階段，四年級是 閱讀向寫作過渡的開始階段（林崇德，1999）。
寫作能力是建立在其他三種語言能力發展的基礎之上的，必須以其他語言能力的發展為前提。
但是，其他語言能力的發展並不意味著寫作能力會自然而然地提高。
因為，這四種語言能力既相互聯繫，又互相獨立，有著各自的發展機制。
二、書面表達與口頭表達的關係
無論是說還是寫，都屬於語言生成，它是說話者或作者把意義變成聲音或文字的過程，包括詞語選擇、句法組織或語義組織等活動，是人們利用語言表達思想的心理過程。
兒童在學寫作文初期，總是先學習口頭作文。
口頭表達對書面表達的發展有重要的意義，根據兒童語言的發展規律，書面作文應以口頭作文為先導。
從言語發展順序來看，口頭作文的發展走在書面作文的前面，說是寫的基礎，不僅表現在口頭作文可為書面作文提供大量詞彙、正確的句式和適當的表達方式，而且口頭作文可使和書面作文相關的神經系統預先得到訓練。
更為重要的是，口頭作文是小學低年級學生發展書面作文的一種「工具」，因為兒童的內部語言不夠完善，而在將它們的思想寫出之前，必須將思想組織成有條理的、連貫的語言，因此他們就不得不借用外部的口頭言語檢驗和調節自己的思想。
然而，口頭表達和書面表達又存在著區別。
口頭表達是藉助語音完成的，對說話人的發音系統有著嚴格的要求。
而寫作則主要藉助筆等工具將 作者的思想轉化成為外部文字符號。
口頭表達時說話者面對說話對象，可以得到及時、直接的反饋，而寫作時作者則無法及時得到讀者的反饋，必須時時意識到讀者的需求。
總之，口頭表達和書面表達無論在結構上、功能上，還是在對能力的要求上都存在本質的差異。
心理學家維果斯基曾指出：「從產生語言功能的心理本質來看，書面語言是完全不同於口頭語言的另一種過程，書面語言是語言的代數學，是有意識、自覺的語言活動中最困難、最複雜的形式。」
三、寫作與閱讀的關係
閱讀和寫作之間有著十分密切的關係。
首先，它們都是針對書面文字 符號的語言活動。
其次，閱讀與寫作相互促進。閱讀能力是寫作能力的基礎，古語說「讀書破萬卷，下筆如有神」，就指出了閱讀對寫作的促進作用。
而寫作反過來也會影響閱讀能力，研究發現，在整個小學階段，閱讀一直 對寫作起著促進作用，而寫作則是到高年級階段開始影響閱讀能力。
第三， 大量研究發現寫作和閱讀之間存在著許多共享知識，比如元知識，關於語義學等特定領域的知識以及關於句法、文本格式等一般文本特徵的知識。
如果閱讀能力不熟練或閱讀經驗缺乏，那麼一定會影響寫作能力的正常發展。
然而，閱讀和寫作能力是兩種獨立的語言能力，有著各自獨 立的認知機制。
閱讀好並不意味著寫作水平自然就高。
實際上，教學和生活中的大量經驗都告訴我們，閱讀能力並不是寫作能力的充分條件， 有許多人閱讀能力很好，而寫作卻很糟糕。
閱讀是一種信息輸入的過程， 而寫作則是信息輸出。相比來說，寫作所涉及的認知活動更為複雜，因 此也更難掌握。
了解寫作及寫作障礙
一、寫作心理過程
寫作既是一系列具體的、外在的操作性活動的組合，又經歷了複雜的心理活動過程。
寫作的成果一一文章，可以說是人類心靈或精神的外化。
因此，寫作心理一直是心理學家致力研究的領域。
寫作心理研究旨在揭示人們在寫作活動中表現出的心理特點和規律。
但是由於寫作活動的複雜性，相對閱讀來說，心理學界對寫作的研究要貧乏得多。
西方傳統寫作心理學是以成果為導向的，即將寫作的成品作為研究的重點，並沒有揭示寫作的心理過程。
一般認為，真正展開寫作心理過程的研究是在認知心理學興起之後，它注重對寫作過程的研究，著力探討隱藏於寫作活動的變化過程之中和各種寫作現象背後的不變的成分以及成分之間的結構。
根據認知心理學家的定義，寫作是一種有目的的、解決問題的信息加工過程，在此過程中作者試圖將他們的思想和情感用可以看見、能夠辨認，並能被人們讀懂的文字表達出來。
對寫作心理過程的描述，最著名的是海耶斯和弗勞爾(Hayes, Flower)於1980年提出的寫作過程模型(見圖5.1)。
該模型參照了洛曼等人的早期寫作模型以及紐厄爾和西蒙(Newell, Simon, 1972)有關問題解決的模型，運用口語報告法對成熟寫作者的寫作過程進行了系統的研究。
它將熟練的寫作視為一種目標導向活動，作者通過確立和組織作文目標及子目標來引導自己的寫作過程，綜合各種內在認知過程以實現寫作目標。
該模型指出，寫作包括三個部分：作者的任務環境、長時記憶和工作記憶。
模型的重點是揭示寫作過程，任務環境和長時記憶則是寫作過程展開的背景（薛慶國等，2000） 。
二、寫作困難的界定
由於寫作的複雜性，在寫作上存在問題的兒童不在少數。
1998年美國教育統計中心的全國評估發現，有16%的四年級學生、16%的八年級學生、22%的十二年級學生，連最基本的寫作水平也沒達到（Scott Baker等, 2003）。
寫作的問題通常在很早就出現，而且會伴隨學生的整個學習過程。
由於寫作困難而進入特殊教育機構的學生人數非常多。
我國沒有關於學生寫作困難的統計，但寫作也是我國語文教育的一個突出問題。
多數學生的作文有內容空泛，形式呆板，層次不清，結構紊亂等問題，很多學生對作文有厭煩甚至畏懼的情緒。
寫作困難的普遍性引起了心理學界的關注，20世紀六七十年代，國外研究者對寫作困難進行了早期研究。
此時研究者主要是將寫作困難者與寫作正常者的作品相對比，是對成果的分析。
1980年以後，隨著認知心理學被引進寫作心理研究領域，國外關於寫作困難的研究也表現出認知心理學傾向，開始把重點放在寫作過程中。
近20年來，心理學家在寫作困難心理機制的研究上取得了大量成果。
儘管如此，對寫作困難的研究仍要落後於其他學習困難領域，因為寫作任務的複雜性，其困難的表現形式多種多樣, 成因和機制也各不相同，所以對於寫作困難目前還並沒有統一的定義和診斷標準。
本書中我們將參照其他學習困難的定義來界定寫作困難。
閱讀和寫作之間有著非常密切的關係。
我們借鑑ICD-10對閱讀困難的分類和定義對寫作困難進行界定，將寫作困難分為獲得性和發展性兩種。
前者是因為後天腦損傷或疾病而引起的寫作困難，後者是個體在一般智力、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的視力、聽力、神經系統困難，但其寫作成績明顯低於相應年齡的平均水平。
而我們所探討的主要是發展性寫作困難。
三、寫作困難的分類
由於寫作過程是對多種技能和能力的綜合操作，導致寫作困難的原因是多種多樣的，因此，寫作困難也應分為不同的類型。
要對寫作困難兒童進行有效的幹預和訓練，首先應該了解其背後的原因及其所屬的類型。
對於寫作困難有不同的分類標準，我們根據簡單寫作觀將其分為兩種主要類型。
伯寧格等人(Berninger, 2002)提出了寫的簡單觀念(simple view of writing),認為寫可以分為兩種水平，即轉錄(transcription)和寫作 (composing),這兩種寫的水平是相對獨立的(Virginia等，2002)。
轉錄是機械(mechanics)的，它強調把腦中的文字轉化為外在的、可以識別的文字。
轉錄主要包括書寫(handwriting)和拼寫(spelling),它是較低層次的寫。
而寫作則要求作者把自己的思想、感情用邏輯連貫的、有結構、有中心的 語言文字表達出來。
相比而言，寫作水平要更難、更複雜，它對寫作者的認知加工、思維過程都有很高的要求，是高水平的寫。
寫的簡單觀念可用一個三角形模型來揭示。
它包括了影響寫作能力發展的因素(見圖5.2)。
這個三角形底邊的兩個端點分別是轉錄技能和自我調控能力，而文本輸出，也就是寫作能力，則處於三角形的頂點。
也就是說，寫作能力的正常發展必須建立在兩個條件的滿足上，即正常的轉錄技能和自我調控能力，其中轉錄技能是低層次的機械性的因素，自我調控能 力是認知機制上的影響因素。
該三角形模型是處於工作記憶環境中的，即 寫作過程是在工作記憶中進行的，要受工作記憶容量的限制。
針對影響寫作能力的兩種因素，我們可以將寫作困難分為兩種類型: 一種是書面水平上的寫作困難，一種是意義水平上的寫作困難。
對寫作困難的幹預與教學
西方傳統寫作教學以「結果」為重點，即注重寫作的成品。
直到20世紀70年代，寫作教學仍是依賴於範文形成寫作規則，並把構思的觀點、思路轉化成文字。
寫作教學的目標是辨認有效範文的特徵，寫作學習的主要內容是學習如何把口頭語言轉變成書面文字，學習拼寫和語法規則，通過範文形成良好的文章結構和修辭。
我國寫作教學目前採用的就是這種「注重結果」的方式。
20世紀80年代以後，隨著認知心理學被引進寫作研究領域，寫作被視為一種問題解決的信息加工過程，寫作教學也由「注重結果」向「注重過程」轉變。
這種教學方式的特點之一是強調寫作的「指向目標」性質。研究者認為，新手及寫作困難兒童採用的是「知識-講述」策略，而專家或熟練者則採用的是「知識-轉譯」策略。
前者是一種「想-說」的方法，其寫作計劃傾向於把內容直接羅列出來，修改受到文章表面特徵變化的限制。
因此，這類文章通常包含了大量無關且不連貫的信息，掩蓋了有意義的材料， 缺乏有特色的見解。
而「知識-轉譯」策略則是積極地設計一篇文章，其目標是要與讀者交流；文章的觀點並非直接來自記憶，而是緊緊圍繞著社交目標來構建，作者的寫作計劃十分詳盡，並可以根據寫作目標調整，修改不僅是表面特徵的變化，還包括內容和結構的調整（朱曉斌，2007）。
「注重 過程」的寫作教學的另一特點即強調學習者要學會協調寫作中的不同過程， 以符合不斷變化的背景、任務。
因為工作記憶容量是有限的，寫作者必須學會調節整個寫作過程的不同階段，否則就會造成「認知超載」。
近年來，西方寫作教學出現了一種「回歸結果」的傾向。
當前研究的焦點集中在「注重過程」與「注重結果」哪種教學方法更有效？
經過大量研究發現，「注重結果」和「注重過程」這兩種教學方式都是有效的，關鍵是要針對寫作困難兒童的特點來設計教學方式。
研究還發現，新手和寫作困難者更多得益於直接、明確且具體的教學幹預與支持。
我們主張在對寫作困難兒童的教學中，要根據他們的特點，結合過程訓練法和結果訓練法。
完
【讀寫困難】閱讀困難的成因與類別—從認知神經心理學的角度探討