外語教學越來越重視學習者的主體作用，外語學習中的自主性已成為國內外外語教育界研究的熱點。我國教育部2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》明確指出，自主學習能力是大學英語的教學目標之一，教學模式改革成功的一個重要標誌就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。尤其是我國正處於快速變革的時代，知識更新的速度之快使得學生在學校學到的知識可能很快會變得陳舊、過時，大學生必須具備自主學習能力以不斷更新拓展自己的知識，因此，全面推動學習者自主學習能力的提高已成為每個學習者和每位教師的目標。
隨著對自主學習研究的不斷深入，合作在培養自主性中的作用已成為共識。此外，在當前國際人才競爭異常激烈的背景下，大學生不僅要通過自主學習掌握豐富的知識，培養良好的合作能力，同時還應具備批判性思維能力，這些都將成為當代大學生生存發展的必要品質。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》(2010)指出，學校要「注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇於創新的良好環境」。筆者認為，這些要求也同樣適合我國當前的外語教學，「學思結合」、「學會學習」、「獨立思考」、「勇於創新」這些正是批判性合作自主學習的精華所在。為此，筆者將以二語習得理論和一些更為廣泛的社會文化、政治、哲學範疇的理論為依據論述外語教學中提倡批判性合作自主學習的可行性和必要性，希望本文的討論能引起更多學者在思考我國當前外語教學改革時關注批判性合作自主學習這一新的領域。
學習者自主與「以學習者為中心」的概念是緊密相聯的，研究學習過程的認知心理學家強調的是學習者發揮的作用，而不是教師或學習材料的作用(Slavin1995)。這種觀點導致了教育重心的諸多轉變，比如強調過程而不是結果，強調學生是知識的主動構建者而不是被動接受者(Bruner1966)。人本主義心理學和建構主義心理學也都特別強調以學習者為中心。人本主義心理學重視學習過程中學習者的需要、情感和意願；建構主義心理學強調學生是學習過程中的主體，正如Johnson＆Morrow(1981)認為的那樣，老師只能起幫助、建議和引導的作用，學習的任務只能靠學習者自身去完成。
教育學家也都贊同「以學習者為中心」這一觀點。Illich(1979)和Brown(2001)等學者從不同方面強調了教育過程中學習者的作用及學習者參與的重要性。Barnes(1976)關於「學校知識(school Knowledge)」和「行動知識(action knowledge)」的區分強化了這一觀點。關於大學教育，Palmer(1998:6)是這樣說的:「我毫不懷疑教學的真正意義在於學生學而不是教師教。教師也許會創設有助於學生學習的情境，但也有可能創造阻礙學生學習的環境。教學就是教師有意識地為學生創造條件的過程。」希望為學生創造條件的教師需要學習者的反饋，因為學生不僅是知識的構建者，他們和老師一樣也是學習環境的營造者。
「以學習者為中心」指的是教學時間、內容、方法，及評價方式等主要決定由學習者做出，它還意味著學習者積極參與課堂交流，強調使用真實的語言材料，以及除了學會語言本身還應學會怎樣學習。因此學習者自主的概念在二語教學中最能體現向「以學習者為中心」的轉變。
3.1合作學習
與學習者自主相關的另一個重要概念是合作學習。合作學習通過有組織的小組活動使小組成員進行交互式的信息互換，小組成員對自己的學習負責，同時願意為促進其他成員學習而努力(Johnson＆Johnson1998)。合作學習十幾年來越來越被廣泛地運用於各學科的教學，尤其在語言教學領域。大量研究表明，學生之間的合作將會在成就、思維方式、民族關係、對學校的熱愛以及自尊的培養等方面產生更好的效果(Cohen1994；Sharan1980)。Slavin(1995)和Johnson＆Johnson(1998)等學者在研究了大量合作學習的試驗案例後發現，跟競爭型和個體型學習相比，合作學習能更有效地提高學生的學業成績，孕育關愛、支持、奉獻的人際關係，增強學生的自信心，形成學生良好的心理品質和社交技能。
社會學習理論(Bandura1977)描述了我們如何通過模仿和間接經驗互相學習。然而，並不是所有的榜樣都有相同的影響力。我們身邊的同伴榜樣，與我們年齡相仿、性格興趣相似、學習水平相近，似乎對我們的影響更大(Murphey1998)。因為學生之間聯繫密切，很容易相互模仿、嘗試新的學習和生活方式。在二語教學中，那些說本族語的人對學習者而言就是遠距離的榜樣，他們的影響力不如身邊外語學得好的人。簡而言之，共同合作的學生能互相學到很多知識，因為他們對彼此而言是可以接受的榜樣(即通過努力可以做到和身邊的榜樣一樣好)，在最近發展區內(Vy-gotsky1978)，他們互相支持，提供大家能理解的、屬於學習能力範圍的知識。
3. 2合作學習的相關概念
1) 積極互賴
積極互賴是構成合作學習的第一個也是最重要的要素，即當個體認識到自身的成功與自己所在小組其他成員的成功緊密聯繫在一起時，就產生了積極互賴(Johnson＆Johnson1998)。積極互賴主要有兩種類型:目標互賴(goal interdependence)與資源互賴(resource interdependence)(Gaithetal,2007:230)。目標互賴指個體認識到只有與其有合作關係的其他成員都達到目標時，他才能達到目標；資源互賴是指每一小組成員只掌握完成任務所需的部分信息與材料，每一成員的資源必須合併起來才能完成群體目標。比如，切塊拼接法(Jigsaw)通過把任務材料的不同部分分給小組成員，使他們產生資源互賴。無論是在傳統課堂模式下還是在網絡教學環境下，積極互賴的同學關係都比競爭或者孤立的同學關係體現出顯著的優勢(Nam＆Zellner2011)，學習者之間的積極互賴有助於促進互動、提高學業成就(Jensenetal．2002)。在外語學習中，積極互賴有助於減少學習者的焦慮感，增強學習者的自尊心和自信心，增強學習動機(Johnson＆Johnson2009)。積極互賴與外語學習者的語言輸出質量以及外語水平存在顯著性正相關關係(Gaith2002)。
2) 個體職責
個體職責是合作學習中的另一個核心概念。當組裡的成員感到有義務去學習、去展示學習成果並幫助其他成員時，便產生了個體職責。換言之，每個成員都不能不勞而獲。合作學習的目的就是要讓每個成員的個人能力得到提高。因此，不能以小組的集體成果比如小組論文來衡量小組的成功，而應該以個體的進步為依據，比如，每個成員都有較高的寫作水平並能對其他人的文章做出有價值的反饋。在小組內部，個體職責對其他成員造成的壓力和積極的相互依賴帶來的動力互相融合。合作學習試圖通過這種融合避免由教師主導，而是由小組主導或者由小組成員主導。學生之間的積極互賴與個體職責是合作學習的兩個重要方面(Johnson＆Johnson1998)。
3) 社會支持
社會支持主要指學生在學校所獲得的來自教師及同學對其學業的關心與幫助、精神上的鼓勵與肯定(Gaith2002)。因此學生所能感知的社會支持一般由教師支持(teachersupport)與同伴支持(peersupport)組成。國外一些學者研究了社會支持在促進青少年學業進步及心理健康中所發揮的作用。Sharan(1980)通過實證研究發現學習者所獲取的社會支持以及與同學間關係的友善和諧程度在很大程度上能預示他們學業的成敗。其他研究者也發現，社會支持感對學生的學習興趣、參與積極性及學業成績等方面的影響不容忽視(如Bahar2010等)。Gaith等人(2002，2007)通過調查發現學習者所感知的社會支持、協作學習能力與其外語水平呈正相關關係，教師學業情感支持與同學學業情感支持的多寡與學習者外語學習的成敗息息相關。
4) 合作策略
合作學習文獻中涉及到的另一個重要概念就是合作策略。合作策略幫助學習者學會如何開展意義協商，以及如何參與到連貫一致的互動中來，從而產生有效的合作學習(Naughton2006等)。如社會互動策略能使參與者更好地掌握聆聽和參與技巧，這些策略對於維持基於主題的小組討論是十分必要的，在小組討論中，同學之間相互協商(比如禮貌地提出反對意見)、交流觀點，而不是只顧陳述自己的觀點，不關心其他同學說了些什麼，即不跟同學進行「交流」。即使學生的語言缺乏精確性，他們也能夠通過使用社會互動策略而成為積極的互動參與者或合作學習者。修正互動策略使合作學習者學會使用目的語來求助，或為對方提供幫助，如確認對方是否聽懂了自己說過的話:「你明白我的意思嗎?」。這些策略能使得聽話人和說話人都可以修正他們的互動，從而促進對目標信息的理解。
成功的合作學習不僅需要心理上的支持，而且需要方法上的準備。積極互賴、個體職責、社會支持和合作策略恰恰滿足了合作學習者心理上和方法上的需求，因而成為學生進行積極有效合作學習的四個重要因素。其中前三個因素側重心理層面，積極互賴和社會支持讓學習者感受到他們是一個有凝聚力的團體，個體職責讓學習者看到自己為小組或同伴獲取成功而作出的貢獻，因而會帶給他們一種成就感和自豪感。合作策略則是方法層面的，它給合作者提供進行有效互動所需要的技巧。在合作學習過程中這四個因素相互作用、缺一不可。
雖然由於學習者獨立常常被誤解為是學習者自主的同義詞而使得早期的自主研究忽視了自主的社會特性，但隨著自主學習理論的不斷發展，到20世紀90年代初就有學者認識到自主學習兼具個體性與社會性特徵，交流、協商和合作是發展學習者自主的重要因素。例如，Allwright(1990)認為，自主學習就是在自我獨立發展和相互依靠之間達到平衡，這種平衡是一種動態的平衡；自主學習的開展以個體間相互接觸、支持、依賴為前提。Little(1994:435)也明確論述到，「學習者自主是相互依存的產物，而不是獨立的產物」。他進一步闡述自主與合作的相互關係，「自主學習能力發展的過程是學習者通過社會交往、互助合作與積極互賴實現能力內化的過程」(Little1996:210)。事實上，隨著自主性概念的發展，合作或相互依賴已經是正確理解自主性的一個不可或缺的因素。研究者們一致認為，一方面，自主學習能力與學習者的自控、自律、自省、主動性等個性化特徵緊密相關；另一方面，自主學習並不等同於獨自、孤立的學習，自主學習具有鮮明的社會性特徵(Littlewood1996等)。
Vygotsky(1978)的社會文化理論闡明了學習是如何從社會共享活動向個體內化過程遷移的。這一理論直接或間接地揭示出知識建構中個體和社會相互依賴的性質，為合作自主提供了進一步的依據。Palmer(1998)也通過描述有效課堂如何解決個人和集體之間的凸顯矛盾，說明了合作和自主並不是兩股對立的力量，兩者可以相互促進，就像合作學習中的「積極互賴」和「個體職責」一樣。用Geary(1998:1)的話說，學生能「通過相互依賴從依賴走向自主」。對自主社會性的關注很大程度上還能夠從實踐地點的情境轉化上體現出來，即從自我定向學習(自學)和學習者培訓轉向課堂和基於課程的方法，包括基於項目的學習(Legutke＆Thomas1991)、經驗式學習、合作和協同學習(Littlewood2002)等。比如，合作學習小組中的成員通過討論協商共同作出決定是Kohonen的自主發展經驗式學習模式的一個主要特徵。
進入21世紀，語言學習自主的社會性特徵受到了越來越多研究者的高度重視。如Little(2009)等研究者指出，語言學習的交際性和互動性決定了外語自主學習能力的發展不但需要個體進行反思和實踐探索，而且有賴於外界能否向學習者提供一個互動交流、相互支持、彼此協同的積極環境。因為學習者需要獲取他人的合作與支持，通過學習者之間的積極互賴才能建設性地解決外語學習中的問題與困難，循序漸進地實現自主學習能力的內化與發展。
上文的論述已清晰地表明，合作能有效促進二語學習者的自主性。那麼為什麼要在合作自主的概念上加上「批判性」呢?我們又該如何理解「批判性」呢?
5.1批判性的含義
批判是指對方式、手段和結果的質疑，批判性思維要求學習者對權威和看似正確的觀點採取懷疑態度，並獨立、客觀、多角度地對問題進行深入思考(Dantas-Whitney2002)。華中科技大學校長李培根院士在2010級本科生開學典禮上鼓勵學子們要學會質疑，因為「質疑是創造的基礎」、「在質疑中前進，在批判中成長」、「未來的學術泰鬥、未來的政界領袖、未來的商界精英，他們共同的基本素質之一便是質疑」。在李培根看來，社會需要質疑型人才；教育應鼓勵質疑，盲目崇拜權威只會帶來固步自封。那麼「批判性」用於合作自主學習又意味著什麼呢?它實際上是對「過度服從的合作」的警告。學習者應該明白，表明異議或提出不同觀點並不是與合作對抗，反而能促進團隊合作的有效性。在批判性合作自主中，人云亦云和唯唯諾諾的人與標榜個人英雄主義和以自我為中心的人同樣危險，尤其在當今這個信息化即知識爆炸的年代，「批判性」是學生生存和發展的需要，也是培養學生創新精神和創新能力的需要。
5. 2為何要批判性合作自主學習
主張批判性合作自主學習的第一個原因涉及如何進行合作自主學習的問題。Little(1996:210)認為，「反思和分析能力的發展是學習者自主發展的核心，它依賴於批判性地充分參與社會互動能力的內化」。這就要求學生在進行合作學習時要運用Shor(1993:32)在他的批判性文獻中描述的分析能力:即在思考、閱讀、寫作、對話或討論時不受表面現象、傳說故事、他人觀點和思維定式的影響而自己進行分析的習慣。而且，根據Kumar avadivelu(2003)的觀點，語言教育的目標不僅僅是促進學習者有效使用語言還要推動學習者批判性的參與；合作學習者之間的協商不應該僅局限於語言輸入和互動的習得性方面，還應該包括參與者的期望和信念，身份和意見等。另外，合作學習中的兩個核心概念積極互賴和個體職責決定了在進行合作自主學習時，正確處理與他人合作和獨自思考之間的關係至關重要，正如Trim(1997:15)在歐洲二語教育委員會上闡述的，「學習者承認他人的權利，接受與他人合作時難免會產生的約束。這對學習者來說意味著要有語言和文化意識、研究和啟發技巧以及社交技巧；知道是獨自一人還是小組合作能將一件事做得更好，並在需要合作時自願參與民主決策。」
Kumaravadivelu(2003:141)還把學習者自主分為「狹義的自主學習觀」(學會學習)和「廣義的自主學習觀」(學會解放)。事實上，Kumaravadivelu倡導的解放式自主就是讓學生學會批判性思維以實現他們的人本潛能。Pennycook(1997:39)也呼籲與教育的社會、文化和政治背景相關的自主形式。他認為發掘學生心聲要倡導批判性的觀點，「自主不是單純地通過讓教師移交權力就能實現的，而是學習者要努力成為自己世界的主宰，創造自己的意義，在日常政治文化生活中追求文化選擇的多元性」。
我們提倡批判性合作自主學習的第二個原因關係到合作自主學習的內容。根據Benson(2007)的觀點，合作自主不只是一個專業術語，還是一個社會概念，影響到人們看待周圍世界的方式和他們的行為方式。正如動態系統理論認為的那樣，所有變量都是相互關聯的，一個變量的變化對系統內所有其他的變量都會產生影響(Pienemann2007)。二語教學專家Norton(2000:10-11)提出的「投資」概念表達了類似的觀點:當語言學習者合作互動時，他們不僅交換信息，「而且不斷地組織和再組織對自我的認識和對自身與社會世界聯繫形式的認識。對目的語的投資也是對學習者自我身份的投資，這種身份隨著時空的變化而不斷改變」。因此，作為培養學習者自主的教師，我們不得不接受這樣一個事實:在發展自主性的過程中，學生會朝什麼方向發展以及會發展什麼樣的生活方式是我們完全無法預見的。同樣，我們認為合作不僅是一種好的學習方式，也是一種很好的生活方式和看待世界的方式。例如，Sapon-Shevin(1999)倡導合作應被作為價值觀來教授；而且，團隊提供了幫助學生批判性地分析世界的平臺，基於他們的批判性分析，學生們可以利用他們團隊的力量說出真理並付諸行動。正如Kohn(1993:9)所說，「學生不僅要被教會長大後生活在一個民主世界，他們還應該有機會現在就生活在一個民主社會。」這樣，學生們通過學校教育就學會了成為社會積極分子的技能，在視合作高於競爭的社會中行使他們的權利和義務(周紅2003:8-10)。批判教育家們Simon(1987)等呼籲的「賦權教育」(empowering education)，其目的也是要通過發展學習者的技能、學術知識和詢問的習慣，促使他們批判性地看待社會、權利、不平等和變化等現象，從而將學習者的個人成長與公共生活聯繫起來。這種教育可以幫助學生們從政治、社會文化、歷史的環境中去探索題材，並將批判性主題與他們自己的語言和經歷融合起來。這樣，自主、合作以及相關的批判性話題便可成為外語課堂的主題和課堂教學的途徑。
提倡學習者自主的初衷是在學習上賦予學生更多的掌控權，讓他們學會學習，即Kumar avadivelu(2003)所說的「狹義的自主學習觀」，但通過批判性合作自主它可以延伸為一個更為廣義的教育理念，能引發進一步的社會文化和政治變革。近20年來，以美國為代表的西方經濟發達國家高度重視大學生批判性思維能力的培養，其目的就是要提高大學生在資訊時代對知識的選擇、理解、消化與評價能力，增強大學生對來自網際網路、各種大眾傳媒等形形色色知識的辨別與區分力，從而抵制各種消極思想的影響，增強社會勞動力在新時代的適應性(羅清旭2000)。而在我國批判性思維的教學還沒引起足夠的重視，筆者希望本文關於批判性合作自主學習的闡述將打開我國外語教學改革發展的新思路。
本文提出了「批判性合作自主學習」這一術語，因為筆者相信其中所包含的概念和體現的教育理念不僅有利於提高學生的自主性，而且可以引導學生找到發展其潛力的有效途徑；另外，批判性思維與自主學習、合作學習的理念相輔相成、相得益彰。然而，綜觀我國的外語教學，很多學生在決定自己的教育問題上仍然參與甚少，合作學習意識和能力還不夠強，批判性思維更是欠缺(劉東虹2005)。因此，筆者希望未來教師能更多地積極參與到探究性教學和行動研究中來，以期找到能促進我國學生批判性合作自主學習的有效方法。我們相信，在我國外語教學中提倡批判性合作自主學習必將推動我國學生自主學習能力、合作能力和批判性思維能力的全面發展，從而給他們的學習、生活以及我們國家的經濟文化發展帶來持續的動力。
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