批判性思維的目的不是「否定」
許多人認為，批判性思維的根本取向是「批判」，最終目的是「否定」，這是對批判性思維最嚴重的誤解，客觀上限制了批判性思維在國內被接受和推廣。
事實上，批判性思維並不事先假定什麼是對的什麼是錯的，只是主張任何觀點及其論證都應該接受理性的檢視，如果發現是錯的就拒絕它，發現是對的就相信它。當然，在相信的同時還要思考有無進一步改進的可能。
比如，能不能對教材運用批判性思維？可以。發現教材的瑕疵會令人振奮，當然，發現教材結論的正確和文本的高明，也會讓學生真正接受和深刻理解教材所傳遞的東西。因此，批判性思維並不會使人偏激，讓人生出「反骨」，相反，它會使人更包容、平和、客觀、中立。
與上一種誤解密切聯繫的另一種誤解，是把批判性思維當作求異思維，認為其目的是推出一個與別人不同的東西。批判性思維和求異思維有一定聯繫，二者可以相輔相成，但並不是一回事。
還有一種誤解，就是認為批判性思維是很「高大上」的東西，這就使得許多人敬而遠之。我曾提倡高三學生複習時要多一點批判性思維，有教師表示擔心：相對統一的答案需要批判嗎？有限的解題時間來得及批判嗎？命題人反覆推敲的材料有必要批判嗎……
於是，我給那位教師舉了一個例子。《史記·魏公子列傳》中有句話「侯生攝敝衣冠，直上載公子上坐」，「攝」解釋為「提起」行不行？解決這個問題就不能只憑知識和語感，而是要用到批判性思維。可以推想：「提起」衣服還可以接受，「提起」帽子就顯得不合理。那位教師說：「這就是批判性思維？那我也用過。」
事實上，正如這位教師所意識到的，批判性思維是一種很普通、常見的思維。我曾給批判性思維下過一個描述性定義：人們在面對（或作出）一些結論時，如果對結論不是簡單接受或斷然拒斥，而是研究這個結論有沒有依據，其中的推理是否合乎邏輯，甚至進一步對依據本身的真實性、代表性進行考察，當然還會思考結論本身是否合理，是否會推出謬誤，是否與已知的一切有衝突……這就是在進行批判性思維。
當然，我們也要防止陷入另一種誤解，即認為批判性思維適用於任何領域，甚至無所不能。事實上，批判性思維代表的是人的理性一面，而經濟學、心理學研究表明，人是「不完全理性」的，科學發展還表明理性本身也是「不完全」的。理性的局限自然也是批判性思維的局限。
誤解帶來誤用，最可怕的誤用是把批判性思維當作自我標新立異又撻伐他人異見的利器。聲稱「獨立思考」，其實只求樹立自己；口言「批判質疑」，其實只為駁倒別人。這是對批判性思維最大的戕害。
三條策略讓批判性思維落地
把批判性思維運用到基礎教育，不宜使其成為增設的目標和額外的任務，而應使其與固有的教學內容水乳交融。中小學生批判性思維的培養，要注意抓精粹、求簡單、找結合。
抓精粹。教師對批判性思維及其培養理論要有深刻的理解，然後找到最本質和對教學最有價值的東西。批判性思維有許多好工具、好方法，但借鑑時一般不宜照搬。例如，圖爾敏論證模型（一種論證方式）是非常好的工具和思想方法，但如果要求中學生完全掌握，顯然不太現實。圖爾敏論證模型對中小學教育最有價值的是「反例」意識。有了這個意識，學生會自覺對觀點進行修正，對論證框架進行細化，規避或解釋反例。
一次上作文指導課，我讓學生考慮「兼聽則明」的論證提綱，先讓他們找出反例，再優化論點表述、細化論證框架。他們舉出的反例主要有：「三人市虎」「父子騎驢」，表達聽得越多反而越糊塗……
隨後學生建立了論證框架——提出論點：兼聽則明；剖析原因：突破局限，拓寬視野；指出關鍵：在「多」，更在「異」；限定前提：聽者有胸懷，善辨別；總結原則：獨立思考，為我所用。
整個過程只用了9分鐘時間。
求簡單。在理解批判性思維及其培養理論體系的基礎上，找到適合中小學教育教學的要點和方法，而且要點一定要少，方法一定要簡單。基礎教育階段的教學和學習任務相當繁重，如果我們把批判性思維搞得很複雜、高深、挑剔，絕大多數師生就會躲得遠遠的。我很少向教師們提到類似「智慧勇氣」「自我校正」這些專業性概念，更不會把論證模型直接帶到課堂上。我跟他們講：批判性思維的目標就一個——決定信還是不信，對象就一種——論證（或推理），要點就三個——會質疑、重實證、講邏輯。教師們發覺：原來我早就知道這些東西，也曾經有過努力和嘗試，現在只需要更自覺、更系統做就行了。
當自覺的探索和實踐開始後，專業性自然而然就會滲透進來。師生會明白，批判性思維是開放、進取甚至開拓的，也是針對自己的……
找結合。教師要找到學科教學任務中適宜運用和訓練批判性思維的地方。從批判性思維的目標、對象和要點出發，你會發現它在教學中有廣闊的空間。對教材可以運用批判性思維，對習題及教師引入的材料也可以運用，而更多的運用其實應該在師生討論或自我反思的過程中。合理運用批判性思維有助於固有教學任務的實現，也有助於學科關鍵能力培養的落實。
我認為，批判性思維很容易在學科教學中找到結合點，而且很可能帶來課堂教學深層次的變化。
2008年，我到南京外國語學校任教，當時憑藉對批判性思維的淺層理解，我覺得質疑是一個重要的入口。於是，開始嘗試課文教學先從學生的現場提問開始。
第一次用這種方式上課是講《楚辭·漁父》，在短暫的沉默之後，學生提出了17個問題，其中「漁父為何見死不救」這個問題至今令我記憶猶新。一段時間下來，類似有趣而深刻的問題越來越多：「乘天地之正，御六氣之辯」是不是「有待」？項羽為什麼先「乃欲東渡烏江」，而後又選擇自刎……
學生已經能提出有價值的問題，那麼怎樣高效地求解答案？誰來回答學生的問題？怎樣用學生的問題串起一堂課，是一問一答，還是問完所有問題再答？更重要的是，如何讓求解過程貫穿批判性思維，並最終達成學習目標呢？
於是，我摸索出「質疑—（整合）—共解」教法。所謂質疑，就是師生（主要是學生）針對課文或其他學習材料中難以理解、相互矛盾、不合常理的地方提出問題；所謂整合，就是師生對提出的所有問題進行篩選、梳理、歸納、排序；所謂共解，就是師生基本按照問題整合的結構和順序進行探究、展開討論、形成共識。
運用「質疑—（整合）—共解」教法培養學生的批判性思維，至少給我的課堂教學帶來這樣幾個變化——
一是文本的細讀、深讀。強調批判性思維之後，學生明白任何觀點都要有理由，而且要到字裡行間去找，漸漸就學會了細讀和深讀文本。
比如，「李廣難封」有無自身原因？這一帶有顛覆性的問題，看似超出了教學範疇，但完全可以基於課文進行討論。學生發現：從課文內容來看，李廣難封也有其自身原因。李廣追射匈奴射鵰者毫無戰略目的，而且竟然連所部都不知道他的去向；作戰射擊時「度不中不發」（苛求每一箭都要命中，而不是在有限的時間殺傷更多敵人），導致「將兵數困辱」等，這些情節體現了李廣尚武好鬥超過了知兵善戰，甚至在軍事觀念、紀律方面有一定缺失……
求解問題時運用批判性思維，要求每一個結論都要落在證據——也就是文本的具體信息上，能避免純粹思辨和架空分析，甚至能解決困擾中學教師的文言文教學中「言」（主要是詞句翻譯）和「文」（主要是內容解讀）易分離的問題。因為只要帶著找證據的意識，文本解讀自然會從「文」走向「言」，從「言」走向「文」。再深刻、再宏大的問題，都可以放到具體的語句中來求解；再瑣細甚至不起眼的字句，都可能通向文本的核心。
二是學生的參與度提高。質疑是思考的起點、探究的動因，是學生主動認知的開始。但如今主流的「提問式教學」通常是師問生答。其實，教師「滿堂灌」固然以源源不斷的現成結論敗壞了學生探索的興致，但教師「滿堂問」又何嘗不是以問題在鉗制學生的思維和想像呢？「質疑共解」與「師問生答」的顯著區別是：對於前者，學生研究的是自己感興趣和產生探究衝動的問題，並由此開始一個真正的主體性思考過程；對於後者，學生即使產生思維活動，但其思維場域、界限、方向甚至結論都是被圈定的。教師受自身認識範圍和思維定式的影響，對文本的認識是有局限的。學生參與度的提高，學生視角的多元化，往往能促使教師突破自身局限，讓一堂課向新的維度開拓。
三是找到了教學起點和目標之間的路徑。教學起點就是學生的真實狀態，一堂課無論怎樣導入，都不應該脫離學生的真實狀態，否則再精彩也沒有實際意義。學生質疑其實就是他們真實狀態的反映，是課堂教學的最佳起點。細緻分析不難發現，學生提出的質疑，既包含了已知也揭示了未知。但如何以學生的已知為基礎、未知為指向，並最終走向教學目標呢？拿GPS（全球定位系統）導航和「質疑—（整合）—共解」作個類比，學生的質疑確定了「我的位置」，教學目標確定了「目的地」，問題整合其實是「路徑規劃」，「共解」是實時的「行駛」過程，而批判性思維就是重要的交通工具。
兩大因素阻礙批判性思維的發展
要在中小學推進批判性思維，從目前的狀況來看著實不易。
從大環境來說，傳統觀念的制約、師道尊嚴的禁錮、效率主義的橫行、應試教育的回潮、浮躁心態的瀰漫等不利因素，共同導致了批判性思維培養的困境。
從人本身來說，人們長期以來形成的認知特點、習慣及觀念也是一個重要障礙。
首先是邏輯素養的缺失。當下，能完全正確掌握、運用和辨別「假言推理」（根據假言命題的邏輯性質進行的推理）所有形式的學生實際比想像的要少得多。再看看網絡上的許多言論，有意無意強加因果、以偏概全、把類比推理當作必然性推理的問題比比皆是，卻很少有人認真推敲。更別說「訴諸情感」「訴諸權威」這些刻意為之的謬誤了，人們甚至覺得這些還很有「說服力」。特別需要注意的是，當下邏輯素養不僅缺失，而且還得不到重視。
其次是實證意識的缺乏。這是一個普遍性問題，在中小學教育教學中也有所體現。例如，人文學科教學容易「架空分析」，自然科學學科還不夠重視實驗教學，主要關注的是對結論本身的理解和運用，因為這對考試最有用。事實上，探究因果聯繫的方法，對學生將來從事各行各業工作都有積極的價值。做哪一項工作都需要發現一些規律性的東西，也都需要用到這些方法。
批判性思維離不開邏輯和實證，反過來又可以促進邏輯和實證，它們是互為因果的關係。我認為，邏輯規則和實證方法是批判性思維的重要組成部分，也就是說，批判性思維的培養完全有可能使人們在邏輯和實證方面的素養有所提升。從這個意義上說，批判性思維的培養，對國民素質的提升會有不一般的意義。
徐飛 國家社會科學基金課題「普通高中學生批判性思維培養研究」負責人、語文特級教師、江蘇省南京市中華中學黨委書記
•誤解帶來誤用，最可怕的誤用是把批判性思維當作自我標新立異又撻伐他人異見的利器。聲稱「獨立思考」，其實只求樹立自己；口言「批判質疑」，其實只為駁倒別人。這是對批判性思維最大的戕害。
•批判性思維的目標就一個——決定信還是不信，對象就一種——論證（或推理），要點就三個——會質疑、重實證、講邏輯。
•其實，教師「滿堂灌」固然以源源不斷的現成結論敗壞了學生探索的興致，但教師「滿堂問」又何嘗不是以問題在鉗制學生的思維和想像呢？
《中國教師報》2017年11月22日第4版