經過多年探索與討論，關於在基礎教育和高等教育中均須強化批判性（審辨性）思維能力與素養培育，已逐漸達成社會共識。近年關於「核心素養」的討論，也使這一共識得以彰顯。鑑於邏輯與批判性思維的密切關聯，這種新的發展態勢為進一步強化我國邏輯基礎教育提供了新的有利條件。然而，在當前關於批判性思維培育的討論中，卻出現了一種「淡化邏輯教育」的趨向，其表述方式是如下「兩個反對」：一是反對批判性思維培育中的「邏輯主義觀念」，二是反對批判性思維培育的「邏輯取向」。在此影響下，出現了批判性思維課程衝擊邏輯基礎教育的奇怪現象。我對此的憂慮是基於對形式理性在當代社會文化發展中的基礎地位和我國邏輯基礎教學仍然十分薄弱之現實的認識。如果不努力澄清在邏輯與批判性思維關係上的種種誤視與錯解，導致離開邏輯之根基談批判性思維，則無異於捨本逐末、緣木求魚。因此，近年來我致力於對上述「兩個反對」觀念的系統性反駁，其基本認識凝結在《高階認知視域下的批判性思維教學與研究》一文（《河南社會科學》2015年第7期，轉載於《邏輯》2016年第1期）及《批判性思維教育的邏輯根基》（《中國教師報》2017年11月29日）這篇短文之中。現借「全國邏輯思維能力測評與培養學術研討會」之機再就此談談一些看法，請大家批評指正。
一
自上世紀後期北美興起「批判性思維運動」以來，批判性思維研究逐步形成了一個廣受關注的跨學科研究領域。儘管關於「批判性思維」的定義仍然眾說紛紜，但「批判性思維運動」的發起人之一Robert Ennis的較為簡明而貼切的定義，即「旨在決定（主體）所信或所做的合理的反思性思維（Reasonable reflective thinking）」，得到了比較廣泛的認同。Ennis本人在Topic雜誌2018年第1期上發表「Critical Thinking Across the Curriculum：a Vision」一文，比較了數十年來關於「批判性思維」的一些流行定義，表明它們都與他的定義大同小異，我認為這是符合實際的。Ennis定義中的「反思」體現了「批判性思維」作為「高階認知」的性質，其表現無非是對既有信念的懷疑或置信；而「合理」則是區分批判性反思與非批判性反思的根本標誌。由於定義中的「所做」亦以「所信」為前提條件，我認為，批判性思維的根本特徵可以概括為「合理懷疑、合理置信」。而無論如何界說「合理」，「尊重事實、尊重邏輯」都應作為其核心意涵。批判性思維能力的基本要求，就是要把所有的觀點（首先是主體自身的觀點）公平地擺在事實與邏輯的理性法庭面前進行評估，這不僅為旨在求真與創新的科學思維之所必需，也構成現代合格公民的基本素養。
討論批判性思維與邏輯的關係，首當其衝的是與演繹邏輯的關係。國內外一些主張離開邏輯根基從事批判性思維培育的學者，其所針對的也主要是演繹邏輯。在我看來，這樣的觀點是建立在對演繹邏輯的一系列誤視與錯解之上的。我所要論證的是，演繹邏輯乃批判性思維最重要的根基和最基本的工具，離開這個根基，就不會有真正的批判性思維。
然而，在某些持有「兩個反對」觀念的學者看來，演繹邏輯所研究的演繹推理，是與批判性思維的本性相衝突的，因為有效的演繹推理都是從前提到結論的保真推演，因而演繹邏輯只訓練人們如何從已知前提必然地推出結論，從而使邏輯訓練成為人們循規蹈矩、維護既有信條的工具，其與本本主義、教條主義等非批判性思維相容，與解放思想、探求新知的批判性思維背道而馳。這種認識是對演繹推理與演繹邏輯之本性的嚴重扭曲。
自邏輯學創生以來，關於其研究畛域一直有廣泛的爭論。但爭辯各方也存在一個持久的「共識」，即「推理」是邏輯學研究的核心對象。邏輯學對推理的研究，乃基於人類思維的「反思」本性。正如當代認知科學所充分揭示，「會推理」並非人類的獨有屬性，而是人與許多高等動物的共性。人之區別於其他高等動物的，乃是人可以對推理做出「反思」，即思考什麼樣的推理是正確的，可以推出的；什麼樣的推理是錯誤的，不能推出的。對這種「可推」與「不可推」的規律與法則的思考與把握，就產生了「邏輯思想」，而將這樣的思想條理化、系統化，就構成了邏輯學說，構成了邏輯學這門學問。而邏輯學之父亞里斯多德的發現，前提到結論能否具有「必然地得出」的關係，也就是演繹推理的有效-保真推出關係，其所依據的是推理的形式結構而非推理的內容。正是這個發現，奠定了作為整個科學思維基礎的形式理性根基，也解釋了把人類零散的知識與信念組織起來，構成合理思維系統的基本邏輯機制。上述誤解的根本盲點在於，他們只看到「必然地得出」這一個方向，而沒有看到亞里斯多德已清楚地揭示的另一個方向：有效推理前提到結論的「形式保真性」，同時也意味著結論到前提的「形式保假性」，也就是有效演繹推理的「逆保假性」。在演繹推理的前提真假、形式有效和結論真假的組合中，前提都真、形式有效而結論假這一組合是絕不會出現的，這正是演繹邏輯的「力量」之所在。換言之，基於有效演繹推理，若其推出的結論明顯為假，則其前提至少一假，從而構成對前提的強力質疑。如果說批判性思維要致力於對既有思維結果的檢討與評判，那麼有效演繹推理就構成其最重要的「槓桿」。演繹邏輯非但不是封閉心靈、維護教條的工具，恰恰相反，它是促進心靈開放、質疑教條的最有力的工具，是批判性思維培育中基本「硬體」。
具有廣泛影響的CCTST(California Critical Thinking Skills Test，加利福尼亞批判性思維技能測試），曾設計了如下五個並非互斥的「子量表」，即分析、評價、推論、演繹與歸納（這種設計的合理性另當別論）。除了對演繹的直接測試外，其他各項測試實際上也都離不開演繹根基的把握。比如，如下案例就涉及到對上述能力的綜合評估。請看有人給出的如下論證：
科學研究不應設置禁區，人工智慧研究是科學研究，因此，人工智慧研究不應設置禁區。
對這個論證加以評估可以考察多個方面，但需要首先認識到論證者所做的是一個基於三段論的演繹論證。如果其中的三個詞項都是在同一意義上使用的，則其所使用的是一個有效的演繹推理。因此，若我們不能接受結論，則必須質疑兩個前提之一。這種質疑會涉及到「科學研究」、「人工智慧研究」等語詞的意義分析，往往是通過「科學研究」與「技術研究」之區分而達成共識。這樣的分析當然不能只基於演繹邏輯，但演繹推理機制的基本支撐作用是毋庸置疑的。
二
在持有「兩個反對」觀念的學者中流行著這樣一種認識：遵守演繹邏輯法則對於批判性思維「既不充分也不必要」。對於「不充分」當然不會有異議，問題在於「不必要」的理據。其所提供的理由是，演繹邏輯所把握的邏輯規律都是廣義的「重言式」，也就是都具有「同義反覆」的特徵，對於批判性思維沒有根本性幫助。比如有人舉例說，命題同一律「如果p，那麼p」是演繹邏輯的基本定理，而它用於實際思維中只會導致同義反覆或循環論證。這種誤解的產生，來自於對邏輯規律的「本體」把握與對邏輯規律之應用的「規範」把握的混淆。
經典演繹邏輯所把握的邏輯規律的確都有其形式結構所決定的「重言」（永真）特徵，但是它們在實際思維中的應用需要「化理論為方法」（馮契語），即依據一定的思維宗旨（包括價值目標）正確地運用邏輯法則和據此制定的思維規範。比如在實際思考與論辯中必須注意維護命題的確定性，不能隨意轉移與偷換論題的規範，就是依據上列命題同一律而制定的。而一個好的論證儘管不會僅僅取決於遵循邏輯法則，但假如違反依據邏輯法則所制定的思維規範，必然不會產生好的論證。在論證中如何正確運用邏輯規律與邏輯規範，的確是批判性思維研究中所要闡明的，但由此決不能得出將批判性思維與掌握邏輯規律對立起來的結論。在我看來，關於邏輯規律、思維規範與思維方法的區別與關聯的把握，對正確認識邏輯與批判性思維之關係是至關重要的。
根據我們在南京大學從事「邏輯與批判性思維」課程的教學實踐，我們認為要體現演繹邏輯在批判性思維的基礎作用，闡明「矛盾」與「演繹推理」相互關聯是極為關鍵的。正如卡爾·波普爾在《猜想與反駁》中所指出：「批判總是指出某種矛盾。或者是受批判理論中的自相矛盾，或者是這一理論同另一我們有一定理由接受的理論之間的矛盾，或者是這一理論同某種事實之間——更確切地說也即這一理論同某種事實陳述之間的矛盾。」波普爾這裡是就科學理論而言的，實際上這個道理也可推廣到具有合理思維訴求的任何信念系統之中。而演繹邏輯之所以成為「審辨矛盾」的銳利工具，是因為有效演繹推理的形式保真性與逆保假性都基於如下基本的邏輯機制：如果一個推理從形式結構上具備有效性，則肯定其前提否定其結論必然導致自相矛盾；反之亦然。把握好演繹推理這一基本的邏輯機理，並將其轉化為基本的邏輯審辨思維方法，是任何批判性思維培育都不可或缺的。依據我們的經驗，在教學中可以引入作為這種審辨性思維方法的極致體現的邏輯悖論研究作典型案例分析，對學生會具有高度的吸引力與啟發力。
三
在持有「兩個反對」觀念的學者中還有一種影響廣泛的認識，即認為現代演繹邏輯的發展，主要是為數學與人工智慧服務的，它們遠離了人的日常思維，無法為批判性思維素養的培育服務。如果我們真正明了上述邏輯規律、思維規範與思維方法的區別與關聯，也會明了這種認識之似是而非。
的確，現代演繹邏輯是在為數學奠定更為堅實的邏輯基礎的過程中創生與發展的，而人工智慧研究也構成現代邏輯發展的強大推動力，並催生了許多非經典演繹邏輯蓬勃興起。然而，現代演繹邏輯與傳統邏輯關於演繹推理有效性的考察是一以貫之的。儘管其所使用的形式化方法遠離日常思維，但通過這種方法所揭示的邏輯規律則遠遠超過了傳統邏輯，而這些邏輯規律恰恰就是居於日常思維之中而未能被傳統邏輯所揭示的。在此意義上，現代邏輯比傳統邏輯實際上更接近於日常思維。人們所能把握的邏輯規律越多，其實際的邏輯思維與分析論證能力越強，在其他條件相同的情況下，這種正相關關係是不言而喻的。
當然，就不同層次和不同宗旨的教學對象而言，如何把現代邏輯成果運用到批判性思維培育之中，是需要認真研究的；但對現代邏輯的成果適當利用，應是批判性思維培育的一個重要著眼點。例如，現代邏輯對傳統邏輯在關係推理上的盲點的克服，就是批判性思維培育中所應當加以利用的一個重要工具。正如許多學者所指出，批判性思維研究實際上是亞里斯多德的《後分析篇》《論辯-辨謬篇》及《修辭學》的當代後裔。如果說，在這些研究中亞氏只能運用在邏輯初創時期的初級邏輯工具討論問題，在今日的批判性思維及其教學研究中，我們為什麼捨棄已獲得充分發展的當代邏輯工具呢？
依據我們的教學經驗，為現代邏輯奠基人弗雷格所引入，作為現代邏輯創生標誌的「邏輯量詞」的把握與應用，在批判性思維素養培育中應發揮重要作用。我們知道，正是「邏輯量詞」的發現，從根本上克服了傳統邏輯只使用命題邏輯刻畫自然語言條件句的弊端，揭示了大多數自然語言條件句背後所隱藏的量化機制。比如當我們說「如果張三不勤奮努力，他就不會取得好成績」之時，表面說的是「張三」，實際上這個「張三」是個偽裝的個體變元，其所表達的是對於個體域中（可以限制到一定個體域，比如學生）的任一個體而言，如果該個體不勤奮努力，就不會取得好成績。我們曾在南大邏輯通識教學中使用過的關於「南京彭宇案」的分析，可作為這種分析之效應的一個典型例示。
曾產生了重大「蝴蝶效應」的南京彭宇案近來之所以重新受到關注，是因為當事人彭宇在時隔十年後公開承認其實際上撞了原告。因而有人又為當時主審法官所招致的社會詬病喊冤，認為其判決實際上「主持了正義」，甚至由此批評媒體與公眾對司法審判所造成的不應有「壓力」。然而，造成此案「蝴蝶效應」的並非判決結果，而是一審法官在感覺證據不夠充足的情況下，運用所謂「經驗法則」所做的如下「推理分析」：
「如果是做好事，在原告的家人到達後，其完全可以在言明事實經過並讓原告的家人將原告送往醫院後自行離開，但彭宇未做此等選擇，顯然與情理相悖」。對事發當日彭宇主動為原告付出醫藥費，一直未要求返還的事實，法官認為，這個錢給付不合情理，應屬撞人的「賠償款」。
這種「推理分析」的前提，被社會輿論並非不合理地簡化為「如果未撞人就不會主動幫忙」。挖掘出這樣的假言陳述背後隱藏的「邏輯量詞」，那就是「對於任何一個人（限制個體域為人類）來說，如果他未撞人就不會主動幫忙」，從這樣的前提加上彭宇主動幫忙的事實陳述，的確可以有效推出「彭宇撞人」的結論；然而，只要稍為自覺地運用人的反思能力，面對許多危難之際伸出援手的大量反例，無論是原審法官的複雜表述還是人們的簡化表述，都會從這種「經驗法則」得出許多明顯荒謬的結論，據前述演繹推理的「逆保假性」，無疑可以斷定這是一個明顯虛假的「理由」。
令人遺憾的是，法院二審在沒有公開否定這一虛假前提的情況下，在和解協議中增設了「雙方均不得在媒體上就本案披露相關信息和發表相關言論」的保密條款，使彭宇案的真相未能及時讓公眾知曉，從而使其起了道德滑坡催化劑的作用。從演繹邏輯的觀點看，即使原審推出的結論最終被證明為正確，由於它是從一個明顯虛假的前提得來，據此決不能說明當時所作判決的合理性。如果法官擁有健全的批判性思維素養，這樣匪夷所思的「經驗法則」就不會出臺；而如果社會輿論擁有健全的批判性思維氛圍，就應該集中於對這樣的「經驗法則」的批判，而不應在不了解具體案情的情況下為彭宇喊冤。至於十年之後又為法官「喊冤」，實際上仍然偏離了問題的真正「癥結」。
像這樣的案例分析，可以典型地體現演繹邏輯在批判性思維培育中的基礎地位，同時也顯示出在邏輯教育中強化批判性思維視角的必要性、重要性與可行性。
四
顯然，批判性思維的邏輯根基並非僅限於演繹邏輯。正如我們從「大邏輯觀」視角一再強調的那樣，只要我們引入明確的批判性思維視角，則發展程度不同的三大邏輯基礎理論（演繹邏輯、歸納邏輯以及辯證-範疇邏輯）所研究的「演繹有效性」「歸納可靠性」和「辯證靈動性」都是批判性思維的重要支柱。但是，從基本規律、規範與方法而言，這三者是具有層次遞進性的，沒有前者做基礎，後者就沒有牢固根基。演繹邏輯是邏輯之本，因而演繹邏輯的基礎教育也是批判性思維培育之本。
總之，批判性思維培育本身就是一項「學邏輯、用邏輯」的事業，無論在專門的邏輯與批判性思維的教育中，還是在其他路徑的批判性思維訓練中，都應強化對其邏輯根基的認識與把握。要真正加強批判性思維培育，就應當全面促進多層次邏輯教育事業的發展。
正是基於上述認識，我和南京大學邏輯學科團隊近年來做了以下五個方面的努力：
第一，積極探索在邏輯基礎教學中如何通過更自覺地引入批判性思維視角，更好地體現邏輯在批判性思維素養培育中的作用，這首先體現在我們開設的本科一年級文科大類課程「邏輯與批判性思維」和全校通識課「邏輯與科學思維方法」、「邏輯與語言表達」等課程的建設之中。我們經多年積累貫徹了如下四個基本教學理念：
（1）應體現演繹邏輯本位和現代邏輯觀念
（2）應承繼亞里斯多德《後分析篇》傳統，體現邏輯的科學方法論功能
（3）應承繼亞里斯多德《論辯篇》傳統，體現邏輯在人類日常思維和實際論辯中的作用
（4）應以培養以「一求四講」（求真、講理、講規則、講條件、講系統）為經緯的「邏輯精神」為基本宗旨。
其中後三項都明確注入了「合理懷疑、合理置信」的批判性思維視角，取得良好的教學成效。
第二，將批判性思維培育研究與研究生培養及學科建設密切結合。組織研究生作為助教參與上述課程建設，並將批判性思維培育貫徹在研究生培養的過程之中。在科研中也注意增強批判性思維研究之視角，比如在我們承擔的國家社科基金重大招標課題「廣義邏輯悖論的歷史發展、理論前沿與跨學科應用研究」之中，把「悖論研究在批判性思維與素質教育中的應用」列為重要的研究專題。
第三，我們也下大工夫翻譯出版了兩部國際發行量最大的高校邏輯基礎教材：柯匹等著《邏輯學導論》（先後出版原書第11版和第13版兩個譯本）和卡哈尼等著《邏輯與哲學：現代邏輯導論》（原書第9版譯本），均被列入中國人民大學出版社「國外經典哲學教材譯叢」出版。旨在使得國內學界更清楚地了解西方「批判性思維運動」本身所基於的厚重的邏輯基礎教學背景，同時也作為我國高校邏輯基礎教學提供借鑑。令人振奮的是，厚達80萬字的《邏輯學導論》的兩個版本已先後重印20餘次，發行量達十幾萬冊，這說明了社會所蘊藏的學邏輯、用邏輯的現實需求。
第四，我們積極支持學科成員參與多層次邏輯教育的社會服務與普及工作，比如參與「馬工程」邏輯學教材的編撰，擔任首席專家和課題組成員；參與編撰作為高級科普的「邏輯時空叢書」等工作；承擔全國邏輯自學考試的主考、教材編寫與命題工作；參與各層次邏輯考試的研討、命題、面試與輔導工作等。
第五，我們積極參與了推進國民基礎教育中邏輯思維素養教育的工作。特別是對我們主編的高中實驗選修教材《科學思維常識》進行了多次修訂，並促使該教材在2017年頒布的新課標中轉型升級為「選擇性必修」教材《邏輯與思維》。該教材目前已進入專家委員會終審階段，在一定程度上體現了上述邏輯基礎教育的「遞進式」結構。
以上工作我們都將以歷史使命感與責任感繼續加以改進與推進，希望繼續得到大家的關心、支持與合作。
（本文系作者於2019年4月20日在復旦大學「全國邏輯思維能力測評與培養學術研討會」上的大會報告）
作者簡介
張建軍，南京大學哲學系教授、博士生導師，南京大學現代邏輯與邏輯應用研究所所長，中國邏輯學會副會長。主要從事現代邏輯與邏輯哲學研究。
編輯/王雨馨