近日，芬蘭新課程改革成為國內媒體和教育界討論的焦點，原因在於此次課改在保留傳統學科教學的基礎上，提出的一個全新的教學模式——基於「現象」或「主題」的「多學科學習模塊」課程。那麼，芬蘭為何會將這種課程模式納入國家課程標準？又如何使它順利實施？本版特別解讀今年的芬蘭新課改。——編者
20世紀60年代至70年代，芬蘭剛從二戰的陰霾中走出來，就致力於構建綜合學校系統，為每個公民提供公平高質的教育機會。歷經重重壓力和困難，綜合學校系統最終建立起來。歷屆國際學生評估項目（PISA）結果表明，芬蘭所進行的這場曠日持久的教育公平與質量改革取得了明顯成功。
20世紀90年代初，芬蘭陷入嚴重的經濟危機，當時唯有提升教育水平才能保障其走出經濟危機，完成經濟轉型，迎接知識和信息社會的挑戰。芬蘭在經濟困境之中積極推進教育改革發展，社會經濟和科技發展水平在較短時間內便佔據世界鰲頭。
今年，芬蘭再一次實施課程改革，核心內容不僅包括推進學科融合式教學，還包括促使學生通過不同學科的學習實現綜合素養的提升，基於信息技術使學習環境突破教室和學校圍牆的空間局限，學生在較低年段就要具備基礎編程能力，學習評價更加多元化等。
那麼，芬蘭如何確保此次課程改革順利實施並完美落地？答案就在從探索到出臺再到最終落實的整個過程中。
過程蹣跚又堅定
不追求一蹴而就的改革
芬蘭新課程改革的政策探索於2013年2月啟動。在此之前，芬蘭國家教育委員會、國家內閣、教育與文化部等部門已相繼出臺系列教育文件，明確了基礎教育未來改革目標與方向，包括中小學要以未來公民素養培養為主要發展目標，要進一步推進課程整合性與多樣性，要進一步推動信息技術在教育教學中的應用，要更好地實現整合式發展等，確保新的國家課程標準的價值取向和核心內容與上述政策要求緊密關聯。
當時，芬蘭國家教育委員會成立課程專家顧問團，同時組建了多個國家課程標準制訂小組，共由300多人組成。顧問團及課程小組的人員組成非常廣泛，除來自大學科研機構的專家學者、地方政府及學校的專業人士外，還包括教師協會、直轄市協會、國家健康福利發展研究院、出版商協會的專業人士。在制訂過程中，顧問團及課程制訂小組要緊密地與地方政府和學校合作，同時還發放問卷及網絡調研。在制訂過程中，芬蘭國家教育委員會先後三次公開發布草案，吸收不同機構和專家的意見與建議。每個課程小組負責課程目標與結構的確定、先進學習理念在課程中的融入、學習支持性措施的擬定、不同科目教學目標和方式方法的改進等。
從芬蘭教育改革傳統來看，每次的改革目標都有些激進，但過程和步驟卻蹣跚而又堅定，注重新政策和傳統之間的銜接過渡，從不追求一蹴而就的改革，從試點開始，而後再將好的經驗和做法大範圍推廣。
另外，國家課程標準的制訂還吸納了許多重點教育研究項目成果，因此有著較為可靠的研究依據。芬蘭國家教育委員會課程改革與發展總負責人艾米麗·哈琳恩（Irmeli Halinen）曾表示：「新的國家課程標準有著多元化的堅實基礎：一是合法性，新課標立足於國家相關法律法規；二是科學性，新課標立足於大量的項目研究和教育評價，以及學校日常教育教學實踐經驗；三是前瞻性，新課標著眼於未來社會對人才的綜合素養需求；四是民主性，新課標的制訂是一個汲取多元利益主體不同意見和建議，並逐步達成共識的過程。」
地方和學校可創新細化
在分科和合科教學間尋找平衡點
地方課程、學校年度計劃與基礎教育法案法規、國家內閣規章、國家課程標準等五大要素共同構成了芬蘭基礎教育運轉體系。作為這一體系的兩大要素，地方課程和學校年度計劃對創造性地細化和落實國家課程標準起著至關重要的作用。
在芬蘭，雖然地方和學校有著較大的課程自主權，但這種自主權建立於國家核心課程標準之上。芬蘭課程權力的分配並非放任地方和學校自由，而是力求國家與地方集權與分權的對立統一。
據芬蘭國家新課標第一章第二節，地方政府主要負責地方課程的制訂和執行，地方課程包含的內容非常豐富，囊括教育的組織實施、教學方式、學習評價和支持、學業指導和諮詢、學生福利、家校合作及其他相關要素。地方課程基於地方視角，對國家課程標準進行創造性的細化和補充。地方政府在制訂地方課程的過程中，需要考慮地方特點、學生需求、本地教育發展現狀和未來發展方向。
比如，根據芬蘭國家新課標第四章第四節規定，地方政府要確保每個學生每學年至少要參與一個基於「現象」或「主題」的「多學科學習模塊」課程。國家課程標準只是列出了一些開展「多學科學習模塊」課程的不同模式：如平行式是指把同一主題同時放置在不同的學科中學習；序列式是指把一個主題拆分成更小的主題並按先後順序學習；活動式是指通過主題日、主題活動、競賽活動、學習參觀和學校露營等方式圍繞某一現象或主題開展學習等。
為了落實國家課程標準所倡導的「多學科學習模塊」課程，地方課程在結合具體區情的基礎上需要對本地開展「多學科學習模塊」課程的總體目標、原則方法、具體內容、學習評價、評估調控等詳細情況予以規定和說明。地方和學校可在此基礎上創新、細化，在分科教學和合科教學之間尋找「平衡點」。
再如，為了確保學生成為未來合格公民，芬蘭國家新課標第三章第三節特別強調學生綜合素養的養成，這些綜合素養包括思考和學習素養、互動和表達素養、日常生活和自我管理素養、創新創業素養、社會參與和社會影響力等。為了確保目標達成，國家新課標第十三到十五章每章第二節指出，將學生綜合素養的培養落實到各個學段的各個學科。相應的，地方課程要對本地各學段各學科的綜合素養培養目標和任務進行更契合區情的闡釋與規定。
學校年度計劃是對地方課程的進一步細化，它既要以地方課程為基礎，也要考慮校情，包括師資情況、學生需求、學校歷史傳統和文化等。因此，芬蘭的地方課程、各個學校的年度計劃與國家課程共同構成了芬蘭基礎教育運轉體系的重要組成部分，為新課改落地提供重要保障。
「多學科學習」探索已久
教師全科專業能力提供智力支撐
芬蘭新課改中的「多學科學習模塊」課程是新型教學方式的探索和嘗試。對此，芬蘭國家新課程標準規定，從小學到初中每個年級，在保留傳統學科教學的基礎上，同時在學年之中專門安排一個或多個學習階段，每個階段一般為兩到三周，落實「多學科學習模塊」課程；地方政府要確保每個學生每學年至少參與一個「多學科學習模塊」課程。
根據筆者長期觀察，很多芬蘭校長表示，在國家新課程標準制訂之前，芬蘭很多地區和學校已經在開展跨學科教學的試點和實驗，在這方面積累起一定經驗；很多教師、尤其是小學教師一直在探索「多學科學習」模式，只是沒有明確意識、規範性不強。這種課程對初中教師而言可能有一定挑戰，但對小學教師、尤其是一些有經驗的老教師而言，挑戰和壓力並不大。坦佩雷一位小學校長告訴筆者，對新課程改革並未感到很大壓力。
其實，芬蘭中小學教師的職前教育含金量很高，涵蓋的知識和技能非常豐厚。師範生要經過大量的艱苦學習，才能順利完成學業。他們不僅在師範教育階段經歷了嚴格的學術和實踐訓練，入職後仍然擁有很多的專業培訓和發展機會。
因此，芬蘭小學教師基本都是全科教師，能勝任幾乎所有科目的教學，初中教師雖然是學科教師，但有些人也能教授相關科目。因此，芬蘭的中小學教師在以往的教學中已經有意或無意地積累了很多跨學科教學經驗，這為新課程改革中「多學科學習模塊」課程的實施提供了重要的智力支撐。
從學校層面來看，很多校長早已從傳統上簡單的教學領導轉變為「廣義的教學型領導」。這意味著他們同時是教育管理者和教學領導者。作為教育管理者，他們負責學校的財政、人事、安全等事務性工作；而作為教學領導者，他們要負責帶領和推動整個學校教育教學和學習的發展。芬蘭校長不僅能和教師共同制定學校發展願景，構建學校的合作型文化，還要和教師共同開發和建設學校課程。在學校課程的開發和建設中，校長不僅能充分考慮國家課程標準、地方課程要求和教師情況等因素，還能充分考慮本校學生需求，讓學生真正參與到學校課程的開發和建設中來，從而讓最終制訂的學校課程能夠滿足學生需要。（李棟 康建朝）
（參考資料：2016年5月芬蘭國家教育委員會《國家基礎教育核心課程》）
《中國教育報》2016年12月02日第5版