佐藤學, 作為"付諸行動的研究者",他遍訪日本全國各地學校,深入課堂,與教師一同研究教學,倡導創建"學習共同體"。在《靜悄悄的革命》一書中,他著重論述了在學校教學改革中如何通過各種對話來構築學習共同體。本文主要從以下四個方面對「對話」這一行為進行闡述。
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教師自己與自己的對話其實就是教師的自我反思。正如帕爾默在《教學勇氣》中所說的:「就像任何真實的人類活動一樣,教學不論好壞都發自內心世界。」「而就優秀教學而言,認識自我與認識其學生和學科是同等重要的。」是啊,作為一名教師,只有我們清楚的認識自己,清楚的知道我們在幹什麼,清楚地知道我們為什麼這樣幹,清楚地知道我們這樣幹會導致什麼樣的後果,我們才能夠將教學確實做成教學,而不是每天混混沌沌的活著。而我們自己一直就是為了混口飯吃般的渾渾噩噩的過日子,怎麼能在課堂上教育學生呢。
不再恐懼,不再讓自己分離,這是帕克對我們每一位教師的要求,可不再恐懼的前提是對自我完整和自我認同的不斷追求。可要做到自我認同和自我完整卻不是那麼容易,我們得在教學中不斷的剖析自己,不斷的讓自己的內心世界暴露在公眾的眼皮底下,我們得讓自己的行動和內心世界保持一致。當然了這種不再恐懼會讓我們的內心不斷的強大起來,反過來只有當我們的內心足夠強大的時候我們才能夠永無恐懼。當我們在教學中不斷的反思自我,不斷的和真實的自我進行對話,我們才能夠引導學生認識真正的自己,才能將學生、學科、自己完美的融合在自己的教學中。讓真正的教學發生在我們自己周圍。
十六年的學生生涯,十二年的教師生涯,自己從一個「被壓迫者」到一個「壓迫者」,有關教學一直是灌輸式的,有關管理一直是反對話的。對教育對學習從來沒有過一個自己的認識。而讀了《被壓迫者教育學》後,我覺得師生關係的建立首先得從對話開始。
對話是人與人之間的接觸,以世界為中介,旨在命名世界。而教師與學生的接觸首先就得從對話開始,以偉大事物作為中介,各自用自己內在的話語去解構偉大事物,然後對偉大事物進行重新命名。在教室裡創造潤澤的師生關係,教師就得以對話的姿態對待學生,而不是老想著「徵服」學生,不是以自己的方式將知識灌到學生腦子裡。
同樣教師缺少了對學生的愛(當然這種愛是真正的愛,是為了學生當然也是為了自己的生命正常健康的成長的愛),就不能讓師生間的對話真正的展開。比方說,我們的老師打著「為你好」「為你的前途著想」的幌子,讓學生服從自己的命令,以自己的教師的權威去「壓迫」「徵服」學生,對學生實行家長式的統治,這種愛只是愛自己,或是一種變態的愛,不是真正的愛,這種愛是不能真正的產生對話的。
有了對學生的愛之後,緊接著就需要有謙遜的態度了,謙遜意味著把學生看成和自己的地位是平等的,意味著教師不再高高在上,認為自己無所不知,學生一無所知,意味著在學習的道路上沒有尊卑之分,有的只是圍繞偉大事物的共同探討。而反對話的教師只是把學生看成是一個空容器,只是源源不斷的向其裡面傾倒知識。
第三就是對學生的深信不疑,就是對學生的無限信任。就如蘇氏《要相信孩子》列對孩子的信任一樣,相信每一個孩子都是一朵花,只不過是開放遲早的問題。而我們的現行教育體制卻從一入學便將孩子用分數分出了三六九等,讓一大批孩子從小學甚至是幼兒園便套上了壞學生的頭銜,從小學開始便對學校對學習失去了興趣,甚至開始討厭學校討厭學習。而蘇氏的教學中卻處處充滿著對孩子的信任,還有阿莫那什維利的無分數教育都體現了這種對學生的信任。
第四就是希望,希望是對信任的延伸。希望就是相信每一個生命都能成為創造世界改造世界的一份子。
第五就是批判性思維,當一名教師以謙遜的態度,無限的信任和愛對待學生的時候,還可能走到另一個極端,那就是溺愛,而批判性思維是防止這種現象的最好辦法,不至於讓師生雙方陷入互相之間單方面的極端信任,而是互相之間可以開誠布公的交流各自的想法,讓中間的偉大事物沿良好的事態發展下去。
當教師和學生的對話基於以上五點展開時,才可能產生真正的對話,師生關係才能夠真正的融洽,每一個個體也就可以按照自己的個性成長起來。
學習可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中,我們同新的世界相遇,同新的他人相遇,同新的自身相遇;在這個旅途中,我們同新的世界對話,同新的他人對話,同新的自身對話。因此,學習的實踐是對話的實踐。學習,不僅引導我們從獨自的世界走向對話的世界,而且通過這種對話性實踐,為我們開闢了構築起「學習共同體」——使我們恢復同事物和他人的關聯、多樣的人們基於差異的交響的可能性。
當我們建立起基於對話的師生關係之後,我們將視線再轉到學習這個角度。一直以來,不管是我當學生,還是我的學生一直都是被動的接受老師在講臺上的滔滔不絕的講解。儘管最近幾年新課改的模式風起雲湧,學案式的教學席捲了整個大江南北,但就我自己所在的這個地方。所謂的課改,所謂的學案式教學只不過是空喊了一些口號,懸掛了一些喊口號式的標語,頂多是上級來檢查時的簡單應付,甚至是提前預演好的一種表演,而且大多數表演還潛藏著佐藤學所說的「主體性神話」。
在《靜悄悄的革命》中,學習被定義成三位一體的對話實踐,而這種對話首先是被動的,也即在對話之前首先得學會傾聽,比方說學生與物的對話:首先得明白教材裡文本的作者想向我們說明一個什麼問題,生物學裡我們觀察的對象具備哪些特徵,做實驗時我們要研究怎樣的現象等等;與人的對話:得傾聽教師和其他學生提出的問題回答;與己的對話:自己的舊有的知識圖譜與現有認知的衝突等。當我們接受這些東西時都是被動的,他們都會與我們對物對人的想法和舊有的知識等發生一個接觸。然後我們才會做出主動的反應,當然這個主動的反應和我們舊有的知識的互相衝突最後得到融合就是整個學習的過程。而這種傾聽為前提的學習絕不是那種轟轟烈烈的討論,小手如林的搶答,而是一種「靜悄悄的餘音久久不息」。
在潤澤的教室裡,教師是充滿愛心的,而每一個學習者包括教師在內都是謙遜的,互相之間彼此信任互相幫助,任何人都沒有恐懼。學生認真的與文本、與教學對象接觸,並謙遜的與其發生著悄無聲息的對話。當有疑問時,其他同學則自然而然的的提供著自己的幫助(他不經意的十分自然的態度使沙織和裡香獲得了溫暖的支持)。教師認真傾聽著每一個同學的發言,並穿針引線的將每個珍珠般的發言串在一起,把課堂上的每一個話語如同編織織物一樣編織在一起。或者與學生一起對偉大事物的奇異發出孩子般的「啊」「啊」的叫聲,讓學生能夠真正到達偉大事物面前,感受偉大事物給自己帶來的喜悅。當然,潤澤的教室裡是有批判行為的,每一個孩子在認真傾聽別人的回答之後,會在教師的引導下說出自己真實的想法的。
當真正的學習在課堂上產生時,當教室裡人與人之間的關係潤澤起來的時候,我們對學習共同體的構築似乎已小有成效,而且放在現今中國的以應試教育為主要目的的環境中時也可自成一種模式了。但事實上比起佐藤學學習共同體的構築來說,我們還需要做更大的努力。那就是「同僚性」同事關係的構築,以及向社區開放——引入校外人士參與的學習共同體的構築。
同僚性同事關係的構築是教師與教師之間的對話,是教師與校領導間的對話。這種對話就我個人所在的區域,我覺得幾乎沒有實現的可能,因為我所在區域的的大多數校長都是將自己作為一個高高在上的官員來定位的,對於學校的教育只是他們向上爬,或攫取大量利益的踏板而已。而教師與教師之間的對話似乎以帕克在教學勇氣的第六章提到的「明確委員會」的做法似乎可行,但這種明確委員會的成立卻需要找一些「尺碼相同」的人來建立。
而向社區開放——引入校外人士參與的做法就更難在我們這裡實現了,現在家長和教師和學校的關係基本是表面上把學校看成聖地,見到老師也是畢恭畢敬(當然個別除外),但背後卻會因為個別教師的不當行為將整個教師隊伍醜化的比貪官汙吏還貪官汙吏。當然了教師隊伍也確實是被一些追名逐利之徒玷汙的汙濁不堪了。所以社區與學校不鬧矛盾就算好的了,而合作似乎還待整個地域的文化氛圍建立起來再做考慮罷。
作者簡介:非言蜚語,初中數學教師一枚。喜歡讀書,愛好寫作。