面對新時代的巨大挑戰，外語專業的教學應對自身提出更高的要求，努力實現高質量發展。高質量發展的三個關鍵是：「發展是第一要務」，「創新是第一動力」，「人才是第一資源」。以下結合對以前提出的「「小語種」專業T字型人才培養模式的再思考，說幾點粗淺的看法。
阿拉伯數字「1」字型的「專才」，漢字「一」字型的「通才」，都有一定的合理性，但其片面性也是明顯的，可能被人詬病，稱之為「書呆子」或「萬金油」：前者求專深，只涉一點，不及其餘；後者偏廣博，面面俱到，不求甚解。
德語界在上世紀末就提出了「T字型人才培養」。當初探索「複合」，嘗試使核心專業與複合內容有機結合，力求造就「T」字型，即橫向上涉獵較廣、縱向上在某一領域造詣較深的人才。T字型人才是一專多能的複合型人才，兼具廣博度和精專度。要消除的誤會是，這絕非提倡為了（比喻意義上的）「泛讀」而丟掉「精讀」，通覽之外更須不斷鑽研，T字型人才應該也是釘子型人才。
順著這條思路，也出現了多種變體：如 π 型人才比T型人才機會更多，適應性更強，因為有較大的覆蓋面，且兼通兩個領域。當然，這並不簡單地等同於所謂「斜槓青年」。又如所謂 X 型人才較為系統地掌握兩門專業，且兩門之間有顯著的的交叉。X 型人才與 T 型人才的區別在於更強調交叉，而不是突出博專廣精的結合。
我覺得這與以前德國大學的專業組合頗為類似：起先看到德語學術著作扉頁上的作者介紹上往往寫著其在某時某地攻讀過A專業、B專業、C專業等等，不免覺得奇怪，後來才了解到這幾乎是常態。在所謂「博洛尼亞進程」之前，德國第一級學位（其實譯為「本科」或「碩士」都不合適）的專業組合有：雙主專業，或者一主兩輔。雙主專業與X型人才培養模式不無相似之處，一主兩輔則更接近一般意義上的T字型人才培養模式。
這些模式之間有些差異，不過其主要傾向都是不提倡金雞獨立，而是主張多重適應，相得益彰。與此相關的問題可能有以下七點值得我們再思考：
首先，T字型人才培養模式有助於增強學生在就業市場上的競爭力和職業生涯中的靈活度。比如德語區的中學老師不少是能教幾門課，數專多能。
其次，T字型人才培養模式在科研工作、學科發展等方面也不無裨益，有互補融合、觸類旁通之功效。創新的概念和構想不少源自其他領域，而且不僅是臨近學科和相關專業。創新的火花往往是在交界處迸發出來，這樣的例子在學術史上不勝枚舉。當然在這個意義上，也有人將T字型人才從負面定義為「有廣度和深度，然而不善於創新」，轉而強調培養善於推陳出新、敢於向上冒尖的所謂 「+」型人才。（不過我們這裡討論的可以說是廣義上的T型人才，即包括以上提及的各種變體如 π 型，X型，+型等。）
再次，現在世界的變化快速而劇烈，不確定性增加，人工智慧等新興技術的出現對高校外語專業提出了巨大的挑戰，在與學生的知識系統、能力格局、素質結構等相關的各方面都有不少問題值得思考。T字型人才培養其實也在相當程度上符合新文科關於「堅持問題導向，打破學科壁壘，力求融合協同，促進創新發展」的理念。
第四，外語專業要致力於中外文明互鑑和文明互譯，構建人類命運共同體，對話溝通，求同存異，兼顧引入和輸出。在這些方面，T字型人才培養也有較為明顯的必要性。雖然上世紀80年代起就有這方面的嘗試，比如在跨文化交際等領域，但現在更應該銳化意識，增加強度。
第五，我們討論外語專業高質量發展的問題，也要適當顧及一般人所說的「小語種」即英語之外的其他通用語種和非通用語種。英語作為Lingua franca，其交際功能無可替代，在不少人眼裡，英語儼然就是外語的代名詞。而小語種的交際功能則是相當受限的，在許多國際交流領域，默認選項就是以英語溝通。於是乎瓦爾特·本雅明一度成了沃爾特·班傑明，顧不上「名從主人」了；懷疑尼採著作裡爾克小說的漢譯有錯，卻以「英文原文」為勘誤的依據。這些都從側面表明了英語的無敵「霸權」。不知道這樣說對不對：在全球化的進展過程中，小語種一般的交際功能並不突出，小語種的用武之地或許主要不在傳遞一般信息的「實用」方面，而更多是在與該語種相關的文學、文化、社會、歷史等方面，或者是在該語區特別發達、傳統悠久、影響巨大的領域（如德語區的哲學、音樂、古典學、宗教學、考古學，以及以前的機械、化學、醫學等）。深層和精細的交流，尤其是涉及以上領域的深層和精細的交流，在一定程度上還是離不開小語種的。將小語種的（在此姑且稱之為）「文化功能」和英語作為Lingua franca的交際功能結合起來，對小語種專業而言是有意義也有可行性的T字型選項之一。
第六，然而T型人才的培養，不能是大一統，而應該從各地各校的具體情況出發。在這點上，德國戰後影響頗大的所謂「柏林模式」或可一提。柏林學派的教學論主張系統地考慮兩大範疇集合：條件場和決斷場。所謂「條件場」，是指制約教學要素的現實狀況，是教師在通常難以左右的，包括人類-心理前提（與學生相關的所有因素，個體特性，群體關係等）和社會-文化前提（學校等機構框架條件，文化環境如政治、宗教、意識形態、科學等）。所謂「決斷場」，指教學過程中的基本結構成分，這是教師課堂教學中可以作出決斷的範圍：目標、內容、方法、媒介。「柏林學派」的教學論並不試圖理想主義地設計一本包羅萬象、能包萬事大吉的教師手冊，而是努力建立理論分析的框架，教學並非預先設定的流水線生產過程，而是涉及到人的、錯綜複雜的互動過程，猶如下棋，必須根據不同情況進行取捨增減。教師手裡並無包治百病的靈丹妙藥，教師最重要的素質之一，就是在了解各種可能性（所謂「劇目」）的基礎上酌情「決斷」的能力。這種因X制宜、實事求是的思路對T字型人才培養（及其質量指標、評判標準的設定等等）也不無啟發。或許難免聽到諸如「人的精力是有限的」，「結果什麼也沒學好」此類的尖銳批評，但是應該指出的是，T字縱橫兩條線各自的長度和濃度（涉及的廣度和深度）應該根據具體情況而制定和調整，沒有必要也沒有可能實現大一統的理想主義。實事求是的態度也有利於維護外語學科的生態多樣性，各美其美，美美與共。
第七，T型人才的結合應該是有機的，而不是拼湊的。核心素質或稱關鍵素質乃是使得有效結合成為可能的關鍵因素。橫向的寬度和縱向的深度部分體現了人才培養「高質量」的程度，而核心素質則是不可或缺的靈魂。在有些討論中其實也開始注意到這一點：如以上提到的「+型人才培養」，還有所謂 「新T字型人才」或者「T字型人才2.0」也是如此。新的T突出了動態的「轉型」，認為不僅要體現傳統T型人才的寬而深、廣且精，不僅要求紮實掌握實體層面的知識、技能，更要培養和增強創新、突破、變革的意識和特質，更要注重培養內在的能力和素質（有些當然是難以測量的所謂「非智力因素」）。
曾任復旦大學外文學院德語系主任、教育部高校外語專業教學指導委員會委員兼德分委副主任委員；榮獲上海市優秀教育工作者、上海市育才獎、上海市德藝雙馨文藝工作者、上海市翻譯家協會"翻譯成就獎"、香港基督教文化研究所「艾香德學術翻譯獎」、復旦大學優秀研究生導師、復旦大學本科教學名師等榮譽稱號；出版教材、學術專著10餘部，譯作40多部（篇），發表論文60餘篇。
在我社出版新世紀高等學校德語專業本科生系列教材之《德語綜合教程 4》《德語國家社會與文化》《當代中國德語專業教育研究報告》等教材和學術專著，多次受邀參加我社組織的各類高端論壇和學術會議並作主旨發言。