摘要 兒童天生就是提問者。教育的關鍵不是傳授現成的知識，而是讓學生「學會提問」。優異的教學方法是從學生懂得提問的方法、自身能夠回答自己真正想知道的問題開始的。「學會提問」是砥礪多樣思維能力的方略。當學生自己學會提出問題之際，事實上就在動員自己的智慧、展開多樣思維能力的練習，同時也在不知不覺之間涵養了自身的人格品性。
關鍵詞 學會提問；對話活動；探究精神；學習者中心教學
作者簡介
鍾啟泉，華東師範大學終身教授，華東師範大學課程與教學研究所名譽所長（上海 200062）
教育的關鍵與其說是傳遞知識，不如說是來自學生的提問。21 世紀型教學指向的是「核心素養」，這同與方法學習能力、問題解決能力、自我選擇能力，以及兒童自身釐清疑問、找出解答的提問能力等多種能力的培養息息相關。在瞬息萬變的信息化時代，作為教師應當奉獻給學生的最好的寶物，莫過於讓學生「學會提問」。
自2500 年前蘇格拉底藉助提問使弟子陷入思維的兩難困境開始，教師的「提問」就是測量教育質量的重要指標。從某種意義上說，蘇格拉底造就了藉助教師的提問來控制一切的不良傳統：弟子必須沿著蘇格拉底的發問流程作答，學生必須按照教師的提問回答。「教師的提問是促進學生思考的有效手段」，這種理念一直沿襲至今。「教師歷來被這一不良傳統所束縛，為促進學生的思考而苦心孤詣地發出完美的提問。」[1]「提問」，成為教育的基本術語，成為教師準備日常教學工作的核心手段。
然而，這種狀態是滑稽可笑的。「不是教師，而是學生才必須致力於做出重要的提問」，因此必須從「教師的提問」轉變為「學生自身的提問」。[2] 為什麼學生的提問這麼重要？斯藤伯格（Sternberg, R.）說：「兒童天生就是提問者。為了學會適應極其複雜的、瞬息萬變的環境，兒童就得學會提問，否則就無法生存。不過，兒童的提問能否持續下去，取決於成人的反應。」。普斯託曼（Postman, N.）指出：「我們擁有的知識是提問的結果。實際上，提問是人類擁有的重要智力工具。儘管如此，在學校教育中卻未能得到學習，這是匪夷所思的。」[3]
「提問」是面向自己或者面向對方。但「提問」與「回答」之間的關係並不是那麼簡單，「對他人提問」與「對電腦提問」並非一回事。比如，對電腦提問：「明天天氣如何？」「降水概率40%。」「咖啡店在哪裡？」「在北京路某號，澳門路某號，西康路某號……」，電腦會給出如同回答試卷那樣準確的答案，亦即返回知識本身。然而，在對他者的提問中，提問方難以預料對方會做出怎樣的回答，回答方也不是像做試卷那樣給出答案的。對象不同，回答就會有所區別，絕不存在「標準答案」。對於問答雙方而言，越是「料想之外」的回答，就越是會有所發現，越是會感到喜悅。「好的提問」存在於人與人的關係之中。可以說，能夠順乎「其人其境」而做出適當的回答者，謂之「教養」。這就是「知識」與「教養」的區別。學校教育需要培育的正是這種「好的提問」「好的回答」。這就是「教養」。[4]
產生「好的提問」的三個條件是：1. 對現狀持有疑問的情感力；2. 發覺疑問的元認知力；3「. 如何辦」的邏輯思維力。[5] 在學校教育中，教會學生區分提問的好壞是極其重要的。所謂「壞的提問」是：1. 直接求得標準答案的提問；2. 聽取步驟性知識的提問；3. 徵求對方贊同的提問；4. 責難對方的提問；5. 從中做出選擇的提問。所謂「好的提問」是：1. 改變氛圍的提問；2. 聽取對方經驗的提問；3. 聽取喜聞樂見事物的提問；4. 逼近問題核心的提問；5. 指引人生方向的提問。[6] 「好的提問」會使得現場的氛圍、程序和環境為之一變。在腦科學家看來，「教育即腦育」。[7] 常常給出標準答案的回答方，往往令人生厭。大腦中用來獲取信息的每一個神經細胞，天生就擁有各自獨特的「尋求生存」「尋求知識」「尋求夥伴」的本能，而「提問」有助於激活腦神經細胞對「新穎性」「挑戰性」的「癖好」，磨練其擁有的本能。
「對話」是連續的提問，課堂探究就是藉助提問得以深化並發展的。日本學者歸納了作為提問者的如下十個自問，旨在提升「建設性對話」中的提問質量。包括：1. 自己是否理解了論者對某個問題點的見解；2. 品味構成對話焦點的術語之意涵；3. 自問支撐論點的根據何在；4. 自問論點與論據究竟是立足於怎樣的前提之上的；5. 自問這場對話所隱含的內在價值為何；6. 自問證據是否充足；7. 試做一些比喻與比較，藉以權衡該論點的妥當性；8. 考察論者的見解是否有所偏頗及其產生於何種背景；9. 自問這場對話的根本訴求是什麼；10. 自問這場對話是否公平地展現了不同的見解，並得到了充分的回應。[8] 探究學習是從友好的提問開始，並持續地展開對話。在這裡，提問與回答的目的絕不是非難論者的差錯，或是證明自己見解的絕對正確，而在於探討種種不同的見解，從而發現並建構新的見解。這個過程對於提問者與回答者雙方而言，都是一種「學習」。
正如古希臘時代各門學科發展所示，「知識是從問開始的，是藉助對於問的問而誕生發展起來的。」[9] 兒童的探究活動就是基於這種知識誕生原理的學習過程。探究的課堂不是單純地授受知識。所謂「探究學習」就是相互提出問題與見解、並做出應答的對話性討論。因此，在探究知識的過程中提出問題、同他者進行對話是不可或缺的。甚至可以說，任何知識都是從求解問題的對話活動中產生的。
美國波士頓某定時制高中採取了新的改革理念——我們周遭潛藏著無限的問題，而這些問題幾乎沒有標準答案，需要每一個人做出自己的解答。「基本的技能」就是解釋與探究所必須的能力，亦即懂得「如何提問」。因此，他們實施了讓學生「學會提問」（Question Formulation Technique）的實驗，一改以往「教師提問、學生回答」的教學陳規。如今由學生提問，教師組織提問。教師的作用是運作學生能夠流暢地提問的整體流程，實現了「跨出一小步，前進一大步」的奇蹟。
為了讓學生能夠自由地產出新的觀念、分析文章、解釋調查結果、內化學到的東西、自己能夠解釋自己懂得的知識，即能夠熟練地運用知識，就得有三種思維能力——發散性思維、收斂性思維、元認知思維。「發散性思維」是想出多樣的想法、進行廣幅地創造性思考的能力。「收斂性思維」是分析、綜合信息與想法，尋求答案與結論的能力。真正的創造力必須是使發散性思維、收斂性思維不斷得以一體化狀態的能力。「元認知思維」則是反思自己的思考與反思自己學習的能力。這三種思維能力對於學生而言都是寶貴的技能。一旦組合了這些思維，每一個學生的潛能就會呈幾何級數地增長。學會提問，學生能夠在短時間內掌握三種思維能力，同時給出有助於理解課程與教學內容的步驟與框架的提示，而處於其核心地位的，是學生自己的提問。為了讓每一個學生學會提問，他們通過多年的教學實踐，總結出了一套「學會提問」的教學程序。
「學會提問」的第一階段是思考與選擇「提問焦點」。只要提供文章照片、錄像和視頻資料，給予學生刺激，成為提問的契機，就可以幫助學生形成提問的焦點。這些刺激可以促進學生的發散思維。同時，根據教師的教學目標，也可以練習收斂思維。根據教師的經驗，思考有效提問之際的教學指針是：1. 明確焦點——所謂「焦點」是儘可能簡潔地提示課題、主題和想要突出的部分。焦點一旦明晰地表達出來，學生就容易思考如何提問了。2. 不是教師提問，目的終究是讓學生去思考提問。另外加之如下兩個要點也起作用，即通過刺激誘發新的思考；不強加教師的偏好與偏見。這樣，形成提問焦點的五個步驟是：第一步，明確目的；第二步，儘可能提出主意，集思廣益；第三步，討論各自的優缺點（其評價標準是：1. 焦點明確；2. 不質問；3. 刺激與誘發新的思考；4. 教師不介入）；第四步，對照四個標準選擇提問的焦點；第五步，學生圍繞所提的問題，嘗試展開回答。
學會提問的第二階段是提示四個規則，提供學生自己提問的框架或步驟。這些規則可以作為教師的助力，便於學生自己提問：1. 儘可能提出問題；2. 對提出的問題不討論、不評價、不回答；3. 把發言的內容原原本本寫下來；4. 不是表達主張，而是以疑問形式提出來。教師提示規則之後，學生圍繞理解規則的內容與遵守規則的難度展開討論。自己提問，是給予自己學習的機會。
學會提問的第三階段是實施提問。大量提問無異於浮想聯翩的思考，有助於拓展學習。教師提示「提問焦點」、提出規則之後，在限定時間內學生儘可能提出多樣的問題。這是發散性思維練習。在這裡教師的作用是，避免學生破壞規則，促進學生提問。具體做法是：1. 分組（每組3-5 人）並保障各組的記錄；2. 提示提問的焦點；3. 強調根據規則進行提問；4. 督察學生提問，保護學生提問的積極性。
學會提問的第四階段是修正提問。倘若學生提出了問題，可以就「封閉性提問」與「開放性提問」進行說明，展開討論。首先讓學生對自己提出的問題進行分類，接著討論兩種提問的優缺點。學生的認識大體是：「封閉性提問」能夠提供單純明快的信息，得到不含糊的答案，但不能提供更多的信息、難以拓展思路；「開放性提問」可以獲得大量的信息和更完善的說明，聽到不同的或許有助於自己理解的答案，但可能因為信息過量而導致混亂等等。學生還可以認識提問語句結構的差異——大凡提問語句常使用「5W1H」（What,Who, When, Where, Why, How）。涵蓋了「為什麼」「怎麼樣」的問題是「開放性提問」；出現「是什麼」「誰」「在哪裡」「什麼時候」的，兩種提問皆有；不包含5W1H 的是「封閉性提問」。基於這種認識，學生就可以學會兩種提問的轉換：把原來的「封閉性提問」轉換成「開放性提問」，或者把原來的「 開放性提問」轉換成「封閉性提問」。通過兩種提問的辨析，引導學生去思考提問的作用與目的，提升元認知思維。大量的提問是拓展學習的量與提升學習的質的有效方法。學會提問的第五階段是權衡問題的優先順序。這可以從多種視角進行。大體是教師從教學目標出發，提供選擇的視點與標準。通過學生討論，選定優先順序。在大多場合可以選擇三個左右的問題，然後學生們圍繞選擇出來的問題，探討所要求的必要信息，這些問題會起到怎樣的作用。再進行問題的比較，判斷哪一個問題是最有效的提問，討論問題的順序，選擇優先順序的標準儘可能簡明扼要。諸如，學生想聚焦的、學生認為重要的、學生想要探究的、同學生的具體行為——實驗、寫作、閱讀，緊密相關的。決定優先順序的具體步驟是：1. 選擇三個最為重要的提問；2. 選擇三個最想回答的提問；3. 選擇三個最感興趣的提問。
學會提問的第六階段是下一步的提問。優先順序明確之後，運用這個提問，教師和學生制定達成目標的教學計劃。教學可以從學生的提問開始，也可以在教學的終結部分展開提問。在這種重視學生提問的教學中，學生學到的最有價值的東西是，為更好的理解而學會了提問，同時也給教師了解學情提供了寶貴的信息。
學會提問的第七階段是反思內容與過程兩個側面。在這個階段裡，教師充當提問者，學生則是回答者。學生可以圍繞如下問題展開討論：學到了什麼？如何學習的？現在懂得了什麼？有哪些感受？如何運用學到的知識？在這裡，學生進行元認知思維練習與收斂性思維練習——反思自己的思考與學到的東西，同時比較各自的觀點與達成度。所謂學生自己提問、自己回答，意味著發生了主體性學習。自我提問是極其重要的。學生分享反思的方式多種多樣，諸如，1. 小組圍繞反思的提問展開討論，然後面對全班發表；2. 教師引導學生圍繞反思進行全班討論；3. 學生各自記錄發表自己的反思筆記，在小組或者全班範圍內交流。
通過實驗，學生們習慣於超越學科的框架進行提問，這樣不僅減少了對教師的依從度，減輕了教師的負擔，而且能夠深化學生的思考。一位學生說：「提問提供了一種框架，而且有可能超越框架去探究新的領域，同時也為自己提供了應當聚焦什麼的軸心」。該校的學生發生了三大變化：1. 知識面——更好地理解了教學的內容；2. 態度面——變得更為自信、更有朝氣、更加熱忱；3. 技能面——掌握終身學習的思維能力。班級也發生了三大變化：1. 積極參與集團活動；2. 提升班級運營水準；3. 全員積極向上。[10] 他們從自己的實際經驗中得出了三點結論：1. 任何學校、所有學生都能夠學會提問，改進教育，可以從這裡做起；2. 教會學生提問的教師，能夠獲得更高的滿足與更好的成績；3. 所有學生學會提問，有助於培育擁有廣博見識的公民，創造更有活力的民主社會。這些經驗給了我們兩點啟示：第一，所有學生都應當學會作為學習的主體進行提問的方法；第二，所有教師都應當教會學生作為教學的參與者進行提問的方法。「提問是向未知的挑戰」。[11] 學生「學會提問」是進行創造型學習的一種藝術，同時也是一種科學。從教師根據以往的經驗，創造性地組織個別的、小組的以及班級全體的學習而言，可以說是一種「藝術」。同時，從學生反覆藉助嶄新的方法來展開思考、反思自己的變化、從產生真實進步的步驟而言，可以說是一種「科學」。以下從兩個案例來看「學會提問」的價值。
案例一，圍繞問題的焦點展開提問
學科：生物
班級人數：12 名
提問的焦點：富營養化
目的：為富營養化問題的實驗做準備
波士頓定時制高中生物教師奧斯特巴克準備圍繞「富營養化」的問題進行實驗。此前教過「富營養化」的定義——「所謂富營養化是海洋、河流、湖泊由於營養過剩、植物瘋長、氧氣減少，招致動物死亡的現象」。奧斯特巴克老師想在此基礎上通過學生提問，讓學生深入理解「富營養化」這一術語。她首先提示了提問的規則，說明了「富營養化」的提問焦點之後，讓學生無拘無束地提問，形成了如下的問題清單：
1. 富營養化是怎樣發生的？
2. 富營養化如何去控制？
3. 富營養化在哪裡會發生？
4. 富營養化對水生動物會產生怎樣的影響？
5. 富營養化一旦爆發，究竟會產生什麼惡果？
6. 富營養化在波士頓發生過嗎？
7. 以往為防止富營養化做了哪些事？
8. 富營養化能夠消滅嗎？
9. 富營養化是在怎樣的環境條件下發生的？
10. 富營養化會引發什麼現象？
11. 富營養化究竟是好事還是壞事？
12. 富營養化發生之際，在其周邊居住的是哪些人群？
13. 有哪些防止富營養化的方法？
從這份清單中可以看出，這些問題極其率真，角度不一，為我們提供了發散性思維的證據。而且問題的複雜性也隨序號不斷增加。第一個問題只是求得基本的信息。接著第二個問題是要求問題解決與預防的要訣。爾後是在哪裡發生、對水生動物的影響之類的信息的提問。第六個問題，把提問聚焦在自己的社區。第七個問題是探尋關於這個問題的過去的信息。第八個問題進一步拓展了視野，從長遠的眼光來看待這個問題——如果有消滅富營養化的方法的話，就得了解富營養化是在怎樣的環境條件下發生的。可以發現，在這個提問的流程中，每一個學生必須提問的一個最基本的問題，就是第十個問題，富營養化會引發什麼現象。第十一個問題，產生富營養化究竟是好事還是壞事的提問，接著又回到富營養化的影響及其防止的問題。這裡的十三個提問圍繞問題的焦點，思考從多樣的側面尋求這種現象的問題及其應對、解決的方略。
案例二，學會提問促進探究精神
學科：理科、數學、社會科3 名教師的合科教學
班級人數：20 名
提問的焦點：抽菸
組織提問的目的：制定探究計劃
在這個案例中，令三位教師吃驚的是，從來沒有見過學生如此踴躍地提出了大量的問題（參見表1）。然後學生決定了問題的優先順序。最後，選擇了「警示為什麼要附在香菸盒上？」作為探究計劃的題目。
表1 學生提出的問題列表
1. 為什麼抽菸是有害的？
2. 香菸裡含有什麼？
3. 如果說是危險的話，為什麼允許販賣？
4. 香菸裡含有大量的化學物質，為什麼？
5. 發明香菸的是誰？
6. 警示為什麼要附在香菸盒上？
7. 怎樣才能戒菸？
8. 要商店不賣煙，該怎麼做？
9. 有沒有類似於戒毒所那樣的抽菸者能夠參加的戒菸所？
10. 何時才能迎來無煙的世界？
11. 香菸為什麼是合法的？
12. 為了禁菸，能夠做些什麼？
令教師們驚異的是，這種提問調動了學生學習的積極性。他們首先圍繞抽菸影響健康的焦點展開調查——為什麼香菸裡添加了這些化學品？尼古丁中毒的機制及其消除方法是什麼等。同時調查吸菸者是怎麼開始吸菸的，怎樣才能戒菸，參與「世界禁菸日」的活動等等。通過這種探究，他們懂得了香菸含有三大有害物質——焦油、尼古丁和一氧化碳，加上大約70 種致癌物質與大約200 種有害物質，它們會直接導致各種癌症、尼古丁依賴（血管收縮）和動脈硬化。他們還明白了，禁菸是一個交織著多重複雜因素的問題。懂得香菸的化學成分與中毒的科學原理、改變抽菸行為的難度。同時，他們調查了同抽菸相關的疾病對於個人與社會的影響的數據，也理解了有關禁菸的法律與公共政策。這樣的教學結束之後，學生對吸菸的影響有了更深廣的理解，而且運用自己得到的知識，採用若干方法，表達了自己的禁菸立場。在探究的最後階段，他們分析了香菸盒上的警示，從中得到了諸多啟發，並且思考了用於香菸盒設計的奪人眼球的警句，諸如：「奪命的香菸！！」「戒菸——醫生的命令！」「吸菸？癌症！」「吸菸即死亡！」「吸菸等於慢性自殺！」「命懸一線!」。
上述兩個案例體現了一個共同的特色，那就是——學生的提問不再是支離破碎的問題，而是「一連串相關問題」的迸發。就像農夫耕種處女地，需要翻地、耘土、播種、施肥、灌水，然後守護種子發芽，這是一種需要細心呵護與精巧技藝的系統作業。光是翻地不會發芽，光是灌水也不會發芽。這個事實表明，學生一旦學會了提問，將會發生多大的智慧能量，而支撐提問活動的教師又擁有多高的教學組織技巧。「學會提問」是學生進行思考，展開深度學習的基本功，是導向新的發現的轉折點，是提高學生「自己即學習的主人」的意識。「學會提問」的教學意味著「教師中心教學」的終結與「學習者中心教學」的萌動。學校應當教會學生提問的方法。因為，倘若教師只管提問、學生只管回答，那麼，學生就不會懂得真正有價值的問題，而僅僅是學會了回答有現成答案的問題而已。邁耶（D.Meier）指出：「優異的教學方法是從學生懂得提問的方法、學生自身能夠回答自己真正想知道的問題開始的。」[12] 當學生學會自己提出問題之際，事實上就在練習動員自己的智慧、展開多樣思維能力，同時也在不知不覺之間涵養了自身的人格品性。
本期文章選自2020年第3期
出版: 《比較教育學報》編輯部
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