【寫在前面】把學生看作「樹」與看作「材」是不一樣的教育觀。看做樹，是希望學生按照他自己應該長成的樣子生長；看作材，是將學生朝著教師期望的用途方向栽培。
樹也是各種各樣的，既有參天大樹，也有低矮灌木；既有挺拔如橡樹，也有嬌小如文竹。個別化教育，不能把灌木往喬木方向培育，也不能指望文竹像橡樹一樣粗壯。雖然生長在同一片林子裡，但要讓各種各樣的樹各得其所。
這是曹書德老師對「個別化教學」的一個形象比喻。這要求教師們在同一課堂時間內，面對不同需求的學生進行有差別的授課。分享幾位優秀老教師的教學案例，幫助大家早日駛入個別化教學的快車道。
01 班內形式，分層分類
因材施教，就是要針對不同學習水平的學生設計不同的教學內容。首先，我們可以把發展水平和學習基礎相近的學生歸為一類或一層，將全班學生區分為若干層次。這樣在課堂教學中既面向全班，又面向小組；既有統一活動，又有區別對待，是一種較為適當的教學策略。
進行班內分層不是簡單地對學生進行分層處理，教學目標、學習任務以及評價方式也應分層。可以按照學生的學習能力將班級劃分為三個層次——
A層為通過自主學習就可以完成任務的學生。課堂上，他們主要完成教師布置的拓展性任務；C層為學習能力暫時較為落後，需要教師手把手幫助的學生。課堂上，他們主要跟隨教師的進度；B層是介於A層和C層之間的學生。可以考慮讓他們通過小組合作的方式解決課堂上教師布置的主要任務。
教學案例
英語學科的王魯豫老師較早就嘗試推進班內分層，並且成效頗為明顯。
當下，初中學生英語水平參差不齊的現象比較明顯。不少學生聽說讀寫能力已達到高中水平，有些學生的詞彙量甚至達到了大學四級、六級水平。但與此同時，有些學生在小學時是按部就班學習英語的，他們的水平就是初中應該有的水平，還有的學生卻連音標、字母書寫等基本知識都不紮實。
面對這種情況，進行班內分層非常必要。以英語閱讀課為例，王魯豫老師將教室分為三個區域。第一個區域叫「DIY」區，即自學區。第二個區域是「 Follow me」區，這個區域裡的學生需要接受教師的指點。「 Group work」區是喜歡小組合作和討論的同學所在的區域。三個區域使用三種不同的學習方式，學生自由選擇，並且使用iPad輔助教學。
開始上課的前3分鐘，王老師首先激活學習的話題。在接下來的18分鐘裡，王老師先到「 Follow me」區，幫助學生突破閱讀的障礙。其他區域的學生則在iPad的幫助下進行閱讀，偶爾與同伴交流，有時候也會聽教師的講解。「 Group work」區的孩子通常是一邊閱讀一邊討論，有爭議時先拿iPad印證，如不能解決則記下來等待「救援」。
接下來的10分鐘，「 Follow me」區的學生進入自主閱讀，有的時候會藉助iPad；「Group work」區繼續閱讀、繼續討論，偶爾會關注一下老師在幹什麼。這時，王老師會待在「DIY」區，學生們會就剛才在閱讀中遇到的問題進行發問，老師進行解答；沒有問題的時候，老師會檢查學生對文段或者句意是否真正理解了、是不是有盲點、有沒有達到能運用的程度。
接下來的10分鐘，「 Follow me」區的學生依然藉助iPad進行閱讀，偶爾會求助；＂DIY」區的學生自主閱讀；教師則待在「 Group work」區，為學生解決有爭議的問題。
最後幾分鐘，王老師會進行課堂總結，或是分享三個區的學習成果。
02 教學內容，分層設計
個別化教學的內核是教學內容的再設計一一在形式變革中突出學科內涵，由此帶來的融合才是我們教學真正的邏輯起點。
新教師在整合教學內容時需要注意課堂任務。課堂任務需要形成梯度，在分析學情的基礎上為學生量身定製難度不同的任務，分配給不同層次的學生學習使用，真正實現個別化教學。
教學案例
數學學科的丁玲老師將班內學生動態劃分為三層，分別為援助層、合作層和自主層。每次上課時，學生根據課前布置的任務單自主選擇適合自己的學習層次分層學習。課堂的前15分鐘，學生討論、總結學習成果；丁老師觀察每位學生參與的情況和暴露出的問題，及時點撥。
中間的15分鐘，學生分享討論結果、評價或質疑其他組的講解；丁老師適當進行答疑、啟發。
最後15分鐘，學生進行課堂診斷反饋；丁老師分析數據，了解學生掌握的情況，並及時調整教學方案。
這種上課方式使得援助層的學生自主學習的意識和能力逐步增強；合作層的學生則通過小組討論進一步探究出更加深入的方法，激發創造性；自主層的學生研究問題比較從容，除了探討題目解法外，還會思考可能出現的質疑和應對策略。
如此，每個學生都以最適合自己的方式進行著學習。從課堂診斷的情況看，這樣的課堂是非常有效的。當然，學科、年級不同，教學內容再設計也不一樣，但核心精神是一樣的，就是要按照不同的學情，深入挖掘學科內涵，設置不同的階梯，讓每個學生都有自己的跑道。
教學案例
數學學科的屈楠老師採用大單元教學，把整個單元內容處理成眾多比較小的問題。例如，「因式分解」這塊內容，屈老師將模塊內容分為40個「例題湯圓」，學生可以散開「吃」。
如果學生能力比較強，就可以一節課「吃」很多；如果能力不強，或是沒有預習，這節課可能就「吃」得少。教師只要把「湯圓」捏好，學生在量的選擇上就會有差別。
這樣一來，課堂的容量就有了彈性，不同的學生進度就會不一樣。課前已經「武裝到牙齒」的學生可以一口一個先「吃飽」，而「毫無準備」的學生則可以慢慢「吃」。
隨著課程難度的增加，屈老師還將同一問題分解為難易兩層，以滿足不同學生的需求。每個例題屈老師都會給出兩個小問題。第一個小問題是比較簡單的問題，是課程的基本要求，需要所有學生都掌握。第二個小問題比較難，是拔高的要求，不要求所有學生都掌握，但能力強的學生在一定時間內能掌握。
總之，分層教學內容，對學習內容進行不同處理，使課堂變得有彈性，真正實現了為每一位學生的學習而個性化設計。
03 過程性評價也要個性化
在做過程性評價時，應做到因事評價。一是指明此次評價的內容，二是記錄在此次課堂或活動中該生的具體表現。這樣不僅有利於我們反思教學設計，在課堂中發現問題，更有利於學生知道自己的具體表現如何，到底是哪個點做得好、哪個點做得不好。
因此，學生能就此了解自己的學習弱項、自己的比較優勢究竟在哪裡，以及自己的學習風格。這些都應該是具體的，而非抽象的。因為只有通過具體的反饋和評價，才能發現真正的問題，並找到解決之道。
教學案例
英語學科的石紹湘老師認為，做過程性評價需要重視技巧。例如，在談某學生的英語學習時，「單詞量不夠」「不喜歡記單詞」「不會用單詞」之類的話都不具體，無益於解決問題。
「不喜歡記單詞」到底是學習單詞的方法不對，還是本身就對英語不感興趣，還是對某些類別的單詞不喜歡，亦或是沒有掌握英語詞彙的派生規律等。「不會用單詞」究竟是名詞不會用，還是時態出了問題，還是拼寫錯誤，亦或是單詞的搭配學不會。
同時，不能只單純地記錄學生的考試分數。如果只記錄分數，那麼學生和老師就只知道分數的高低，而不知道具體的問題在哪。因此，教師務必具體記錄學生的問題和優點，並針對學生存在的問題提出改進建議。
這裡需要重點提示的是，要讓學生自己去發現學習中存在的具體問題，並去解決它。
04 診斷性試題，告別經驗性評價
日常教學中，我們常常憑藉主觀印象來判斷、評價學生的學科學習情況，說這名學生學科素養很高，那名學生學科能力一般。
「素養很高」具體高在哪裡，「能力一般」具體表現在何處，這是不清楚的。這時，就需要通過題目診斷並分析學生的問題：學生的問題是什麼？是什麼原因造成了這種問題？如何解決這種問題？如何避免這種問題？
教學案例
學生作為個性化服務的主要對象，最想從成績裡得到什麼信息？
「我是進步了，還是退步了？最近的學習狀態好不好？」
「每門學科在年級中處於什麼水平？」
針對第一個問題，餘彩芳老師把學生們每次考試的成績整理起來，形成完整的體系，實現對學生學習軌跡的積累，為學生提供一個「和自己比」的平臺。
同時，除了提供每次考試的各學科成績和總分排名外，還增加每個學科的排名，把對學生總成績的關注細化到每一具體的學科，讓問題更清晰。每個學生的成績單裡還配了一張變化曲線圖，便於直觀分析。
只有成績的變化曲線還不足以體現教育信息化的特點，數據還可以提供更多「人」的信息。於是，成績單裡又增加了最近兩次成績變化的柱狀圖，讓學生清楚地認識到自己近期在各科學習上的狀態，方便學生及時調整各科學習方法，均衡分配各科學習時間。
只關注自己的成績變化還不能達到學生對自我成績水平的客觀認識，他們從成績單中獲得的信息和動力還可以更多。針對第二個問題，餘老師把個人成績和年級成績的關係反映到了成績單上，把個人成績低於年級平均成績的分數標註出來，也把個人學科成績排名低於總分排名的學科標註出來，方便學生認識自己每個學科的特點，從而科學管理自己的學習。
最終，一份信息豐富、色彩斑斕的成績單誕生了。
通過診斷和分析，學生會對自己的學習過程有相應的判斷，教師會診斷出每名學生的學習優勢和不足，真正做到個別化教學。
05將個別化教學上升為一種職業信念
樹立個別化教學觀念，既需要努力學習相關知識，又需要在自己的課堂中不斷堅持實踐與總結經驗，在實踐中反覆強化自身個別化觀念，並最終形成自身的教育觀念。
個別化教學是進行真正的一對一交流，沒有固定不變的模式可套用，最重要的是教師進入角色，擺正姿態，發現學生個體的不同，利用各種契機，進行有意義的交流。