克伯屈（William Heard Kilpatrick,1871-1965）
克伯屈（William Heard Kilpatrick,1871-1965）與杜威（John Dewey）、桑代克（Edward Lee Thorndike）一起被稱為美國20世紀三個最著名的教育家。杜威是進步主義教育的精神領袖，克伯屈則是進步主義教育的代言人。克伯屈是一位有著豐富的辦學和從教經驗的教育思想家，曾擔任小學校長、中學校長、大學校長和大學董事會主席，在哥倫比亞大學師範學院任教27年。他不但是杜威教育思想最傑出的門徒、闡釋者和宣傳家，而且他的設計教學法、學習理論、教育改革思想和成人教育思想，還發展了杜威教育思想，具有獨立的價值。因此，克伯屈被認為是從杜威的理論出發，賦予實用主義教育原則最成熟表述的人。然而，我們對克伯屈的設計教學法及其整體教育思想的理解還比較偏頗。克伯屈的教育思想分為前後兩個時期，我們往往只重視他的前期教育思想，在前期教育思想中，我們又往往只重視他的設計教學法，而對設計教學法的理解也有可議之處。下文以克伯屈的思想發展過程為線索，試圖較全面地闡述他的教育思想。
一、溫和的兒童中心論
20世紀初，美國正處於進步主義改革時期，教育中的進步主義運動也方興未艾，克伯屈是這個運動的主要推動者之一，從1918年發表《設計教學法》，到20年代末之前，他的思想與進步主義教育運動初期的兒童中心論精神是一致的。
（一）論教育目的
克伯屈生活的時代，科學發明和發現日新月異，工業革命如火如荼，民主觀念在美國逐漸深入人心，個人生活和社會生活變化迅速。在這個背景下，克伯屈提出了他的教育目的觀。
首先，教育的目的在於培養民主公民。近代以來，民主精神一直在慢慢起作用，改造著學校，學校也逐漸主動將自己的教育目的調整為培養能有效適應民主社會的公民。民主社會公民的理想特徵有三個：創造的思想、合作的精神和負責任的心。[1]第一個特徵要求現代學校教育應把學生培養成有鮮明個性的人，他們心胸開闊、廣識博聞，能獨立思考，思維具有批判性，富有創新精神；第二個特徵意味著要把學生培養成合群的社會人，能遵紀守法，有與人合作的習慣和能力；第三個特徵要求學生有為公眾利益盡職的責任心。
其次，教育的目的應使學生適應未來不斷變化的社會。克伯屈說，現代社會有三個深刻的趨勢：人們的思想態度發生翻天覆地的變化、工業化和民主。這三個趨勢都來源於近代的科學實驗精神。[2]在古代，蘇格拉底強調，未經審察（examine）的生活是不值得過的，而在現代，自伽利略以來的主流觀念則認為，未經試驗（test）的思想是不值得相信的。教育要適應科學試驗精神的傳播及其導致的不斷以加速度變遷的社會。
最後，教育目的要立足於使兒童幸福。克伯屈說：「我從事兒童工作的目的是使他們從現在起就過上更豐富的更成功的生活，……應當說當兒童生活得幸福並使周圍的人幸福時，他就是成功地生活了。」[3]為使兒童的學校生活幸福起來，這就要求成人對兒童的天性更敏感，並盡力使每個兒童都能得到最大可能的發展。這也是民主社會的重要特徵。
克伯屈的教育目的觀的三個層面分別對應著現代生活的三個維度：民主、科學和幸福。他認為正是這種新的生活樣式產生了新的教育概念。
（二）論課程教材
克伯屈認為，課程即經驗，經驗包含種族經驗和個人經驗。他說：「我喜歡杜威的經驗概念，課程內容是種族經驗，是挑選出來的該民族獲得的成果，是人類所已創造的解決自身問題的最好方式。」[4]課程內容是解決問題的方式，這是克伯屈看待課程的嶄新視角。種族經驗只是解決過去問題的最好方式，因此課程不能止步於此，還必須融入個人經驗。種族經驗是基礎，豐富的、具體的個人經驗才是課程的核心。
克伯屈在杜威的「經驗」概念基礎上提出了「行為方式」的概念。他說，行為方式作為一個概括力強的概念，是比經驗的概念更加明顯的兒童與教材的公分母。如果說兒童是什麼的話，他便是一束行為方式。數學、地理等學科也是行為方式。[5]行為方式是可推而廣之、可普遍化的、活躍的個體經驗。學科內容只有提供了更好的行為方式，才是有價值的，學習的結果是獲得各種行為方式。任何學科內容只有在轉化為一個人實際的行為方式時，才算學到了。如果一個人學會按物理學的方式行事了，他就已經學會了物理學。因此，行為方式是評價課程內容的標準，也是評價學習效果的標準。
意義是行為方式的核心。意義意味著一件事物本質上指向另外的事物，以使原事物完整充實。「意義是用來構築一個人的思想世界的材料。而且意義是作為自覺地控制自己與世界的方式而存在的。」[6]意義是經驗的深入化、系統化，意義是運動著的，是指向未來的。克伯屈認為個體的實際經驗是意義的最豐富的激發物，同時還是最終檢驗意義的最佳手段。因此教師應審慎地選擇和指導經驗，以使意義的積累不斷豐富，意義的組織不斷完善。
意義與行為方式的結合便是有內在目的的活動。克伯屈認為應以有內在目的的活動作為組織課程內容的方式。有人因此而批評克伯屈忽視了學科內容的系統組織。克伯屈辯護道：「要使系統為我所用，每個人都必須形成自己的系統。」[7]只有當學生們在有內在目的的活動中感覺到對系統的需要時，才能構築出屬於自己的知識系統。
因此，課程編制要考慮兩個重要問題：第一要了解兒童天性中存在哪些可以利用的先天的和習得的興趣；第二要了解怎樣可以把這些興趣調動起來，加以引導和指導，以利於兒童成長。[8]克伯屈認為，興趣是現代教育的主要因素之一，[9]興趣就是全力以赴樂在其中的努力，興趣教育並非讓兒童為所欲為，而是讓兒童在所做之事中有主觀能動性。這種以興趣為中心的課程觀，並不忽視知識的系統，而是強調要構建屬於個體自己的系統。
如何把個體的興趣與知識的系統結合起來，這對課程編制者來說是一個巨大的挑戰。克伯屈提出可編寫四類教材：其一是單純閱讀的書籍，是以引人入勝的方式講述歷史、地理、旅遊、歷險或昆蟲生活的書籍，即描述所有我們會遇到的各種美好事物的書；其二是提供方便查詢的參考綱要和可供參考的系統知識；其三是提出問題、激發探討與活動的書籍；其四是可供自我測試和自我指導的練習材料。[10]其中一、三注重的是個體興趣，二、四強調的是系統的知識。
教材可以提前編定，但教師在利用教材上課時，必須結合自己的經驗和學生的經驗和興趣，對教材進行改編，也就是說，課程是不能提前編定的，課程即經驗，課程即意義，它永遠是不斷生成變化的。
（三）設計教學法（the project method）
設計教學法不是一種單純的方法，而是有待在教育中發展的理想。
設計教學法的核心是「在社會環境中進行的、能使個體全心全意投入的、有內在目的、有努力、有意義的活動」。[1]「設計」（project）一詞有「設計」、「規劃」、「工程」和「項目」等多種含義。克伯屈將「設計」等同於學生主動參與的、在學生自己真實期望的目的指導下有意義的協作性活動。通過這種要求學生獨立思考的主動活動，激發兒童身上最好的東西，儘可能放手讓他們自己管理自己，在這個過程中，學習知識和技能，培養興趣、態度和抱負，這就是設計教學法的理想。
克伯屈指出，個體主動參與的、在自己真實期望的目的指導下的活動，是自己把握自己命運的人親自設計的活動，是對自己的環境和前途有清楚、長遠的認識並持有一定目的的人，主動從事的活動。它的對立面是隨波逐流的活動，是被動接受命運的安排的活動，是被迫參與的活動，這是奴隸的活動，「這些不幸的人必須在一個壓制性的體系中，習慣於把自己的目的減至最小，奴性地最大限度地接受他人生活的目的。」[11]有內在目的、有努力、有意義的活動是民主社會中有意義生活的典型單元，因而它也應該是現代學校教育過程的一個典型單元。
設計教學法提出了一種全新的學習方法觀。從學習過程看，克伯屈把學習分為內部學習和外加的學習。內部學習是學習者自己設定目的、通過主動克服困難的行動去學習；外加學習則是通過某個外部權威人為地引入到學習者生活中來的，因而是靠實際的或暗示的懲罰來學習。從學習結果看，克伯屈把學習分為主學習、相關學習和伴隨學習。主學習是直接習得知識和技能，相關學習是習得與作為主要目標的知識和技能相關的知識，伴隨學習通過學習不知不覺地培養了興趣、理想、態度和鑑別力。伴隨學習被認為是20世紀60年代美國學者提出的「隱性課程」概念的前身。克伯屈最重視伴隨學習，並認為只有通過有內在目的的活動，才會出現有意義的伴隨學習。他把關注主學習的教學法稱為狹義的方法，把關注全面的學習，且特別關注伴隨學習的方法稱為廣義的方法。克伯屈說，廣義的方法，不但要考慮使學生學好歷史課的內容，而且還應使學生愛上歷史，不但要學好公民課，而且還要使學生對自己所在城市的管理有一種關懷，不但要使學生得高分，而且還要使學生學會獨立思考，培養學生的判斷力，並對自己的判斷力有信心，而不是不作任何探究就輕易地相信書上寫的或教師所說的，要使學生成為民主國家的公民做好準備。[12]
在課程內容方面，設計教學法主張把各學科界限打破，完全以基於問題的設計為中心。具體的「設計」可分為四種：生產者設計、消費者設計、問題設計和練習設計。生產者設計包括「從最年幼的兒童極為短暫的用沙子堆成的小屋，到建立一個國家或由多個國家組成的國際組織。在所用的材料上，從腳下路上的石頭到一個祈禱者精神上的嚮往。」[13]消費者設計，即以某種方式使用和享受，如一個兒童觀看焰火或欣賞一幅畫、音樂和文學。問題設計，目的在於解決一個問題，澄清某種理性的困難。練習設計，指學生主動規劃、樂於參與的、以鞏固某一種技能或知識為目的的具體學習設計。各種「設計」的目的可由教師提出建議，由兒童自主選擇。
（四）論道德教育
什麼是道德？克伯屈說：「道德的基礎是注意於個人的人格。……道德的基礎，非尊重他人的人格不可。……至言道德的標準，須以他人的人格為主觀，為目的，而不能利用之。」[14]這是文藝復興以來以人的尊嚴為核心，主張「人是目的」、權利優先於善的現代道德觀。
克伯屈認為，「道德品格首先是一種共同參與的社會關係事情，是根據群體的福利確定個人行動和態度的性向。」[15]「道德是別人一起共同生活的問題，是用一種能給所有人帶來最大幸福的方式與他人共同生活」。[16]這是西方近代政教分離以來，強調人的生活先於靈魂信仰的社會性道德觀。
怎樣進行道德教育？
克伯屈主張理性德育。他認為，第一要培養正當的道德觀念，第二要培養向善的趨勢，第三要培養行善的果斷力，第四培養道德習慣。前三者的關鍵是使兒童理解道德行為。消極被動的道德只知服從，不理解事物的是非，這樣的德育實效性差，不能養成牢固的道德習慣。「我們如欲改良現在學校道德教育的錯誤，應使兒童理解其一切行為之理由，及如何行為方為合理。……教育而不以理解為前提，後患實不堪設想。」[17]只有理解了，才能從僅僅遵守規則上升到樹立更普遍的理性準則層面，這樣的德育效果才是持久的。[18]
克伯屈主張生活德育。道德教育並不排除道德教誨，也不排除懲罰，但生活才是道德教育的主要依靠，才是道德成長的日常食糧。在道德教育中，「明智地引導下的沸騰的社會生活必須是我們的主要依靠。」[19]克伯屈所說的社會生活指協作性的活動。生活是以興趣為先導的，「全心全意的興趣有利於塑造牢固的道德品格。……僅僅靠約束限制，永遠不能形成牢固的品格。」[20]因此，學校應創造機會讓學生投身於豐富多彩的協作性活動，使他們體會成功和愉快，與此同時逐漸讓他們理解行為的是非，確立普遍的準則。
克伯屈主張整體德育。它有兩層含義。其一，德育並非是孤立的教育，本質上它是全部教育的一部分。因此，學校要停止把技能和知識強調到有害於其他一切的地步，鼓勵合作的活動，將課程從外在的內容轉變為內在的內容，尋求能激發兒童最大興趣與能力的活動，使兒童對生活的道德方面越來越敏感，抓住每一時機，在兒童身上培養對群體價值的責任感。[21]設計教學法所強調的有內在目的、有努力、有意義的活動，有利於培養道德品質，「相反，自私自利型的個人主義傾向恰恰存在於傳統的『布置作業』、『孤獨坐在自己的課桌邊』的教學過程中」。[22]其二，教育本身要是道德的，否則將會造成分裂的人格。在一些學校教育中，公開宣揚的目的與實踐中通行的目的不一致，學校的目的和學生真心想要的目的不一致，導致學生「身在曹營，心在漢」，對學校所要求的任務，要表面上加以注意，內心卻心猿意馬，長此以往就形成分裂的自我。「學校的最高目標應該是：兒童不僅要成長，而且要成長得越來越和諧統一。……教育的道德目的歸結為努力培養不斷發展的和諧統一的品格。」[23]
（五）論教育改革
克伯屈是美國教育大轉型的重要領袖之一。他有堅定的教育改革信念，然而在改革方法上主張不急不躁，循序漸進。
他反對教育改革走得太快，認為，操之過急所導致的失敗比任何別的失敗都更有害。[24]這是因為，首先大多數人與舊方法息息相關，哪個教師都不會突然轉變；其次，只有經過大量實驗才能了解怎樣在新的基礎上推進新的制度和方法；最後，過快的改革很可能成為一時的狂熱，造就許多「假內行，真無能」。即使是對於推行設計教學法，他也認為最好不要一開始就全面鋪開，而是每周用一小時先嘗試，如果成績不好，就立即放棄。
克伯屈主張，通過妥協追求理想，是忠實於理想的唯一途徑。[25]他用兩個比喻很好的說明了這一點。假設有一個階梯，在它的「I」端是學生由衷要學習的內容和有內在目的的活動的，在另一端「E」是外在的課程內容和強制性的學習任務，它們僅僅著眼於遙遠的未來。我們每個人在現在的位置上，應盡我們所能，在情況允許的情況下竭力向上朝「I」端生活，並且盡力把我們所從事的整個教育體系朝向「I」端推進。但是，當部分由於我們缺乏觀察力和技能，部分由於外界條件，我們不得不朝向「E」端生活時，那麼就應隱忍，待時而動。這並非是把全部理想都置於權宜之計的祭壇之上，而是面對事實。「假定我要到磚牆的另一側去，我並不對牆視而不見或假裝牆不存在，以頭碰壁。如果我真這樣做，就會永遠到不了牆的另一側。……我承認事實，尋找門或梯子，認識到能移動什麼，不能移動什麼，使自己適應環境，並因此從某種程度上控制環境。但自始至終我保持著越過牆到另一側去的目標。」[26]
關於具體的漸進式改革路徑，克伯屈提出了許多行之有效的建議。
在教師方面，克伯屈說，假定學校要求每周給學生一個成績，那教師就儘量把這個分數處理得為害愈小愈好，盡力分散對這類外在動機的注意，把注意力集中在課程本身內在的興趣上。現實中仍然有許多改革的空間，教師們總是可以在如下四個方向做循序漸進的努力。一是教師多鼓勵學生質疑，鼓勵學生獨立思考，鼓勵學生說出自己真實的想法，鼓勵學生提問，鼓勵學生說出不同的意見；二是教師逐漸地改造和拓展課程內容，注意尋求一切時機將課堂活動放在問題的基礎上；三是空出半節課或一節課作為自由活動時間，告訴學生們他們可以用這段時間做任何值得做的活動，但每個人都應事先得到教師對他的設計的批准；四是開展豐富多彩的課外活動，漸漸地課堂活動與課外活動的界線越來越模糊。[27]如此，從我做起，影響他人，教育改革的星星之火，終有一天會成燎原之勢。
在教育管理者方面，克伯屈不主張把一些教育改革設想強迫地引進學校。他提出，首先校長要注意已經沿著新方向工作的教師們，鼓勵他們更上一層樓，然後校長要讓其他多少感興趣的教師來觀摩這些教師的工作，並嘗試他們所見到的一些做法，最後校長要鼓勵所有的人全方位地理解這些教育改革，從理論方面去研究這些教育改革的基礎，逐漸建立起對它們的興趣和理想。[28]
克伯屈強調教育應為不斷變化的文明培養未來民主公民，主張漸進式教育改革，這淡化了他的兒童中心論色彩，因此可把他這一個時期的教育思想總結為溫和的兒童中心論。克伯屈的兒童中心論教育思想是19—20世紀之交歐美新教育思潮的一部分，它既是現代歐美健全的個人主義思潮在教育中的表現，又是適應科學技術革命，大力培養創新素質的需要，從另外一個角度看，它也是民族-國家興起背景下對國家主義教育傾向的一種反撥（reaction）。克伯屈的兒童中心論的「溫和」性，體現了美國社會的「改善論」（Meliorism）精神，是美國自由民主傳統和實用主義哲學強調漸進式改良、排斥激進革命的反映。克伯屈在20世紀20年代形成這種思想後，終生沒有改變它的基本觀點。
二、穩健的社會改造主義
20世紀20年代末和30年代初，美國經歷嚴重的經濟危機，隨後羅斯福（Franklin D.Roosevelt）發起影響深遠的「新政」改革；同時，歐洲法西斯主義和極權主義的國家主義興起，對世界格局造成重大影響。在這個背景下，美國教育家康茨（George S. Counts）、克伯屈、拉格（Harold Rugg）、蔡爾茲（John L. Childs）、博德（Boyd H. Bode）等人組成社會改造主義（the Social Reconstructionism）教育流派。他們的基本觀點是，把政治意識形態與教育結合起來，通過教育，把社會改造得更加民主、公正和人道。他們反對美國當時過於自由放任的經濟和社會體制，主張通過實驗主義的規劃經濟（planning economy）改革社會，當然他們也反對教條主義的計劃經濟（planned economy）。不過他們之間的觀點不盡一致，有左、中、右之別，康茨是左派的代表，博德居右，克伯屈屬於中間派。
（一）反對灌輸，推崇培養批判性思維
20世紀30年代，在美國教育家中，發生了一場關於要不要灌輸的爭論。在極端個人主義和法西斯國家主義的雙重危機警示下，康茨等教育家提出，社會改造的任務很迫切，學校應成為社會變革的中心，時不我待，可以向學生灌輸民主、公正和人道的觀念，以及他們提出的關於社會改造的各種方案；克伯屈則堅決反對任何形式的灌輸，他認為，灌輸一種信念和理想與讓人明智地理解（intelligent understanding）這種信念和理想，是絕然不同的，前者易導致狂熱，後者則更持久、更有效。克伯屈從歷史和和現實兩方面論證了他的主張。
康茨（George S. Counts）
從歷史發展角度看，有人認為，在傳遞族群文化傳統的過程中，必然存在灌輸。克伯屈認為，族群文化傳統教育包含兩個方面，一是要求青少年按照文化傳統的習俗去做事、操作和運用，這方面灌輸的可能性較少，因為「按著牛頭，喝不了水」；二是傳遞文化傳統的價值體系，這方面，如果長者不允許對文化傳統進行任何分析和質疑，那麼存在灌輸的可能性就很大了。在古代社會，後一種情況確實普遍存在，但存在並不一定合理，特別是在瞬息萬變的現代社會，灌輸很不合時宜。克伯屈認為，現代教育應參與創造一種更好的文化，應該幫助青少年一代獲得一種朝向這個過程的建設性態度。灌輸複製，亦步亦趨，將使一種文化僵化、落後，很可能被迅速淘汰。克伯屈和杜威雖不贊同「學校應成為社會變革的中心」的觀點，但認為學校教育應參與創造新文化。現代教育的任務是培養學生對舊文化的弊病和新文化的趨勢的靈敏的警覺心，是培養學生創造新文化的責任感。學校有可能也應該適當地促進文化變革。[29]未來已來，過去已去，與灌輸相對立的探究式教育才是時代的需要。
從現實的角度看，克伯屈認為，在現代民主社會中，尊重每個人的人格是生活中最神聖的事情，而灌輸妨礙了智慧的自由運用，是奴化學生，是不尊重個體人格的表現，是不道德的。[30]以尊重個人人格為基礎的民主信念，必須在民主精神中培養，通過民主的方式培養，必須讓學生理解民主的理由，培養學生批判性思考的能力，否則培養出來的將是盲目的民主教條主義者，適應不了不斷變化的現代文明中的民主生活。[31]再說，灌輸對創造精神和能力的培養極其不利，適應不了科學日益昌明的時代。
總之，克伯屈對自由探究有堅定的信念，他相信個體在大多數時候可以做出負責任的決定。正如他反對任何提前制定的課程一樣，他也反對任何提前制定的文化或民主，他認為它這些由某些權威提前制定的東西，會從知識和道德兩方面奴化學生。因此，宣傳和灌輸不是教育，教師應培養學生批判性的獨立思考能力，應養成學生凡事都要做理智的探究的態度。
即使教師認同的黨派性價值和信念，也不能毫無批判性地教給學生。要讓學生明白有種種可能性，要讓學生自己去探究、思考和下結論。教師現在所認同的與將來所認同的可能會不同，學生在成長，教師也會成長，因此不應該把學生束縛在教師現在的觀點中。教師的任務是利用他目前最好的知識，幫助學生規劃出一個探究的領域，這個領域不是大而無當，以致會使學生疲乏，也不至於狹隘得限制學生的視野，以致學生不能自己研究和判斷，只能得出教師設定好的結論。[32]
（二）以公共利益為中心的成人教育
社會改造主義者認為，學校教育之外的經濟、政治和社會制度實際上發揮著更大的教育作用，因而提出要擴展教育的概念，他們指出，當時資本主義美國的以「自由放任主義」（laissez-faire）為核心，致力於自私自利目的的經濟社會制度，對青少年一代產生了巨大的負面教育作用。針對這種現狀，社會改造主義者提出，建設一個基於真正民主的原則基礎上的新社會秩序，不僅是社會改良，同時也是一種廣義的高尚的教育。克伯屈認同這種觀點，他提出了一個廣義的教育定義：教育就是研究、思考和討論人們共同感興趣的東西。[33]在這個背景下，他進一步提出，我們需要一種從公共利益觀點出發的成人教育，需要一種致力於適應變革和促進社會改良的成人教育。[34]
克伯屈指出，我們必須建立能夠開創一個新時代的成人教育體系。[35]新的成人教育最重要的是，使每一個成熟的公民嚴肅地從各種有意義的方面研究他們所處的社會秩序，明智地理解不斷變化的經濟、政治和文化形勢，在此基礎上，探索對它們種種可能的改善。
克伯屈推薦非正式的討論組作為成人教育的主要形式之一。[36]當時許多牧師和猶太教的拉比都在他們的各自的團體內推動組織一些非正式的討論組，以研究社會問題。[37]克伯屈本人就組織了一個討論組，最多時有巴格萊（William Bagley）、康茨、拉格、杜威等17名成員，被稱為「克伯屈討論組」，這個討論組斷斷續續存在了十幾年時間，它的重要成果之一是創辦了至今仍然存在的「杜威學會」。[38]克伯屈同時還參加了其他討論組的活動。這些討論組每周通過晚宴等方式定期活動，每次討論都有確定的主題，類似於19世紀歐洲文化人的沙龍，所不同的是它的參加者是大眾，這是一種具有美國民主特色的轉化性創造。二戰後期開始，由赫欽斯（Robert M. Hutchins）和阿德勒（Mortimer J．Adler）等人發起、在美國風靡一時的「名著仔」（Great Books Boys）運動也是採取大眾討論組的形式。
克伯屈提出，以教師為對象的成人教育，也可以採用討論組的形式。他建議每所學校都要組建一些大小不一的「父母—教師討論組」，作為教師繼續教育的主要形式之一。克伯屈認為，不能關起門來搞教師教育，要與社會積極互動，密切合作。他指出，當時的美國教師是社會上所有專業人士中最為懦弱的，他們的思慮沒有超出教材和學校日常活動，這與現代教育的責任是不協調的。在現代社會，教師的責任擴大了，應該關心整體的兒童，凡是與兒童的成長、兒童的福利相關的一切，教師都應該關心。教師應該深度介入公眾關心的所有事務，應該在有意義的社區工作上與其他公民積極討論、研究並一起致力於解決它們。[39]因此，「父母—教師討論組」應探討教育教學、時代形勢、青少年犯罪、貧困、健康等所有相關問題，組員們定期在一起交流信息，獻計獻策，切磋砥礪，共同進步。克伯屈建議，每一個城市的學校體系中，要有一位專家負責推動「父母—教師討論組」的工作。「父母—教師討論組」的特色是組員來自不同行業，又具有共同的關切，異質同心，和而不同。具有不同知識背景和思維方式的成員在一起探討交流，非常有利於每個成員的知識和能力的成長，既能使教師的知識和視野充分走出學校的狹隘天地，又能便利地團結社會力量促進學校教育質量的提升。它既是一種將杜威的「學校與社會結合」的思想付諸實踐的重要方式，也與皮爾士（Charles Sanders Peirce）、杜威倡導的「探究的共同體」 （The community of inquiry）[2]相呼應。
當然還有其他成人教育形式。克伯屈認為，在國家層面，要一個中央委員會來推動整個新型的成人教育，全社會都應參與承擔新的成人教育的任務，要讓成人的繼續不斷的教育成為整個教育體系的永恆特徵，如此才有可能適應迅速變遷的文明。克伯屈的成人教育思想是終身教育思想的重要源頭。
（三）呼喚一種新的道德結構
在社會改造主義時期，克伯屈強調要建立一種新的道德結構。家庭、學校和教會可能善於教導那種簡單的面對面的、老式的誠實美德，所以我們很少有人會去偷別人手中的硬幣或商店中的商品。但是，現代社會出現了一種新的不誠實，即在「成功」之名掩蓋下的不誠實。人人都想「空手套白狼」，即使以犧牲他人的利益為代價也在所不惜。克伯屈指出，實際上，這是一種間接的偷盜。現代社會越來越複雜，不確定性越來越多，人們之間越來越相互依賴，因此，我們應放棄以單純追逐私人利益為中心的舊道德，建立以公共精神（public spirit）為核心的新道德。[40]公共精神意味著社會責任感和社會智慧的增加，意味著年輕人熱心從事有社會意義的事業。 [41]
天主教雜誌批評克伯屈像杜威一樣把道德降低到了「社會性」（reduce morality to sociality）。[3]克伯屈堅持自己的觀點，他認為，不管從起源，還是從現狀看，道德都是一種社會必然性。[42]我們應將這種新的道德結構落實到教育中。這意味著，我們應教給學生四件事：一、教會學生們期望社會變遷，因為一切都處於繼續不斷的生成變化中。二、教會學生渴望公共利益，並在任何時候都不停地追尋它們。三、讓學生學會從公共利益的角度，批評現存的和他人建議的種種制度。四、教會學生尋求一種可辯護的社會規劃，在其中每個人既能為自己思考，也能為全體利益考慮。 [43]可以看出，克伯屈提倡的新道德不同於以集體利益壓制個人權利的道德取向，而是強調放棄極端個人主義，培養關懷和服務社會的精神，從而把社會改造得更人道、公正和民主。
穩健派社會改造主義的核心特徵是認同民主既是目的，也是手段，它不像社會改造主義左派一樣主張為了民主的目的，可以採用獨裁或灌輸的手段，也不像右派一樣對公共利益強調得比較弱。在這一點上，克伯屈與他的導師杜威是一致的，他們都反覆強調民主是徹底的民主，即既是目的，也必須是手段。直到晚年，克伯屈都堅定明確地說，他信仰民主，信仰理智的自由運用，並將這二者作為他的方法的基石。 [44]這種民主觀在在私慾橫流的社會強調公共利益，在貧富兩極分化和「隔離但平等」的國家體制中強調社會合作，在極權主義的國際氛圍中強調自由探究的核心地位，它努力以自由合作來馴服極端個人主義，以「社會」來調和「國家」的強勢地位。
三、二者之間的連續性
（一）個人主義方法論的一致
兒童中心論教育思潮是個人主義在教育上的體現。它萌芽於文藝復興時代呼籲解放個性的人文主義教育，發展於宗教改革和啟蒙運動中，經由盧梭（Jean-Jacques Rousseau）《愛彌兒》的傳播，而逐漸得到廣泛認同，19世紀末，在科學和工業革命、市場經濟的普及、城市化和政治民主化、民族-國家興起等多重作用下，終於蔚為思潮。
兒童中心論的首要觀點是「兒童先於教材」，即人是目的，個體是目的，而非物是目的。長久以來，人類的教育都是把代表傳統文化價值的教材，作為中心和目的，即使尊師重教，也不是尊重教師作為個人的價值，而是「師道尊嚴」，即尊重教師所代表的「道」的價值。因此，「兒童中心」的對立面並非「教師中心」，「兒童中心」的本質含義是「人是目的」。它所要求的是，不能只顧從知識體系出發，而要「目中有人」，要以學生為本，以學生的發展為中心。因而，克伯屈反覆強調教育要使兒童在學習過程中享受幸福，要以興趣為中心，提倡批判性思考，培養獨立人格，這一切都指向「人是目的」。
社會改造主義也強調不能背離「人是目的」的理念。社會改造主義不管是左、中、右各派，都以建設一個更加人道的民主社會為目標，都強調要讓每一一個個體都共享社會發展的成果。克伯屈和杜威都反覆徵引康德（Immanuel Kant）的「人是目的」思想，把它作為現代民主的基礎，並通過「尊重人格」這條原則，把它落實到教育中。克伯屈對這一點論說得尤其多，而且更具實踐操作性。他說：「當我們承認另一個人也能自己設定目的，自己生活，自己發展時，……我們就把他本身當作一個目的看待了。」[45]「我努力使每個學生自己拿主意。我努力培養自我指導力和獨立思考能力，踐行民主過程，我相信我成功地做到了這些。」[46]這是設計教學法的核心內涵，也是克伯屈在社會改造主義時期批評教育中的灌輸時反覆闡述的立場。這說明，克伯屈的兒童中心論與社會改造主義在核心觀點上是一脈相承的。
（二）二者均持漸進改良主義
克伯屈的兒童中心論在立場上很激進，在具體的教育改革方法上卻持漸進改良主義。這主要與自由主義的民主傳統有關，它強調自由、寬容和妥協，主張零售式的一點一滴地改良，而非批髮式的激進變革。我們之前闡述克伯屈的教育思想時過於重視了他的兒童中心論立場，相對忽視了他所強調的漸進式教育改革方法。因此，也就很難理解他從兒童中心論到社會改造主義的立場轉換，不理解就乾脆忽視他後期的社會改造主義思想，因此在教育史中談到早期的社會改造主義，大家想到的往往是康茨、拉格等人，而沒意識到社會改造主義的眾多主張都發端於「克伯屈討論組」，克伯屈才是社會改造主義最主要的一名大將。社會改造主義的「改造」也不是推倒重來，社會改造主義者不是革命黨，而是體制內的建設者，他們是在代議制民主的框架內謀求改善。他們在教育中強調公共利益，不等於宣揚「毫不利己，專門利人」，而是在糾極端個人主義之偏。因而，克伯屈的社會改造主義和兒童中心論，雖然在立場上有差別，但在具體的方法上都是溫和、穩健的改良主義。
（三）改革目標的前後相繼
兒童中心論和社會改造主義是進步主義教育流派的兩翼，兒童中心論強調教師的中心任務是促進兒童的發展，社會改造主義則強調教師應以社會改造為中心。前者著眼於學校教育，後者關注的中心是與政治意識形態相結合的社會大教育。前者的主要改革目的是反教育領域中的封建專制，高揚啟蒙精神。教育是一個相對獨立、具有保守性的領域，在歐美社會中它的反封建進程滯後於社會其他領域。因此，兒童中心論教育思潮是啟蒙精神的延續。後者的目標則是反自由放任的資本主義和極端的國家主義，表現在道德教育領域中則是反個人主義的極端發展。因此社會改造主義教育思潮的目標是試圖超越啟蒙。前者提倡啟蒙，後者超越啟蒙，二者的目標不是相反，而是相繼。從結果看，二者也有相互支持的一面，因為個人才是社會改造的發動機，兒童個人的全面、充分發展，是促進社會進步的原動力；社會朝向更公正、更人道的改造，也有利於個人的自由發展。
四、連續中的不連續
「兒童中心」與「社會改造」作為進步主義教育的兩翼，當然有不一致、甚至衝突的一面。前者是通過培養人來建設更美好的社會，基點是培養人；後者主張在改造社會過程中培養人，基點是改造社會。前者與政治意識形態保持相對獨立性，後者則與政治意識形態密切結合。後者易使教育喪失獨立性，且易陷教育於兩難境地：一部分人想使學校成為改變社會的利器，另一部分人則想使學校成為維持既成秩序的堡壘。[4]有時，即使播下的是「改變社會」的「龍種」，但收穫的很可能是「維持既成秩序」的「跳蚤」。康茨就是明證，他的灌輸式「民主教育」與極權主義國家的宣傳式「教育」已只有一步之遙。下面我們可從克伯屈與杜威的立場轉換，來看「兒童中心」與「社會改造」之間的衝突。
（一）克伯屈立場的遊移及其對杜威的一個批評
克伯屈一直試圖融合進步主義教育的兩翼，這使得他在這兩翼中都屬於穩健溫和派。不過，在20世紀50年代中期，克伯屈承認，對於進步主義教育的兒童中心方面和社會中心方面，他更迷戀前者。[47]這等於說，他退回到了早期的立場，融合二者的努力是不成功的。我們可從克伯屈晚年對自己一生教育思想的如下總結中看出「兒童中心」立場的回歸。1951年，克伯屈80歲時將自己的教育思想總結為四項原則。一是確保學校是一個適於生活的地方。二是讓興趣原則和有努力、有意義的活動佔主導地位。從學生的興趣出發，引導學生培養新的興趣，學習新的知識、技能和態度等等。強調學生的決心、主動性、創造力和責任感。三是在民主的基礎上開展所有的活動，尊重人格。四是在學生不斷成熟和發展的基礎上，始終為最好的、最寬廣的生活目的而工作。[48]其中前三者強調的生活、興趣和獨立人格都是「兒童中心」的核心價值，只有第四條原則的一部分才涉及到社會改良。
克伯屈是杜威教育思想最傑出的信徒和宣傳家，然而，在20世紀30年代後期，當杜威發表《經驗與教育》，對進步主義教育提出較系統的批評時，克伯屈對此很不滿。他認為這本書關於教材組織的言辭是含糊的，並認為《經驗與教育》是杜威最不令人滿意的作品，是杜威的女兒們催促杜威寫了這本書，以撇清別人因進步主義教育的弊端對他的指控。[49]
（二）杜威的進退失據及其對克伯屈的一個評價
杜威是著名的兒童中心論者，不但提出了「三中心」，即「兒童中心、經驗中心、活動中心」，而且在方法論上持「三反」立場，即「反灌輸、反傳統和反絕對」（no indoctrination, no orthodoxy, no absolutes）。[50]在早年，他高喊兒童是中心，是太陽，教育的各種措施要圍繞著這個中心旋轉。[51]同時他一生都推崇社會合作，最重視培養學生合作的美德和服務社會的精神，這是為了消解當時資本主義社會個人主義的極端發展，以致於他的教育思想被一些西方人士批評為「社會的，太社會了」[52]。在晚年他一方面堅稱個人主義是他的思想最終的基點，[5]然而同時他又寫了一本書《經驗與教育》，對進步主義教育中一些「兒童中心」的傾向提出了嚴厲批評，試圖在「兒童中心」與「社會改造」之間和稀泥。
杜威（John Dewey）
1951年，92歲的杜威評價克伯屈：「在最準確的意義上，『進步主義教育』和『克伯屈博士的工作』事實上是同義語。」[53]同時，他認為克伯屈的設計教學法非常好地做到了一個「平衡」：一方面發展個性，另一方面促進社會的改良。我們認為，從心理投射視角看，這個「平衡」與其說是克伯屈的特徵，不如說是杜威自己試圖達到的一個教育理想，他在借克伯屈表達自己幾十年來的核心關切。早在1919年，杜威在中國的演講中就提出，民主主義的教育有兩個重要條件：一是發展「個性的知能」，二是養成「共業」的習慣。[54]其實，這與其說是「兒童中心」與「社會改造」的平衡，不如說是二者的並置，因為它既沒有說清在不同歷史處境中，個性發展和社會改良在教育中的緩急主次，也沒有指明個性發展和社會改良的結合機制，以及當二者矛盾時，如何調解變通。杜威一輩子都在反對二元論，遺憾的是，他在教育中卻硬生生地樹立了一個二元論，如此就難免進退失據了。
究其原因，這是西方個人主義的文明和教育發展到20世紀，遇到了極大的困境，道德滯後於科學的發展，啟蒙不足和啟蒙過度並存，不得不自否定，自改革，這是個人主義在反對個人主義，如此當然難免矛盾重重，左支右絀。因而，從消極方面說，它是「進退失據」，從積極方面看，這是一代教育家在左衝右突，尋找出路，可能正是通過衝突和斷裂達到柳暗花明，別開生面。
然而，在克伯屈的思想中，「兒童中心」與「社會改造」的連續是主要方面，衝突是次要方面。在二者的衝突中，面對現代民族-國家教育中種種「社會改造」衝動，「兒童中心」是中流砥柱式的價值，起著穩定作用，從而有利於二者的連續和現代教育的順利轉型。
五、結論
誠如杜威所言，克伯屈是美國進步主義教育思想的代表。而「進步主義教育一開始就是一種廣泛的人道主義努力的一部分。這種努力是要把美國生活的允諾——民治、民有和民享的理想——應用於19世紀後半期形成的令人困惑的城市-工業新文明中。」[55]造成「令人困惑的城市工業文明」的原因是複雜多樣的，其中對現代教育影響至深的是科學革命、現代化大工業的發展、個人主義的成熟及向極端方向發展的趨勢和政治上民族-國家的興起。當時的教育既遭受著「前現代」的困擾，又要應對這些「現代性」問題。進步主義教育一開始就是兩面作戰，既要以「兒童中心」和「興趣中心」加快教育走出中世紀的步伐，又要以合作和社會改良調和「現代性」的種種問題。於是就有了兒童中心論和社會改造主義的相繼登場，及教育家們不同時期對它們的不同擇決。然而，不管是「兒童中心」，還是「社會改造」，都是人道主義努力的一部分，都是民主主義理想的一部分。克伯屈以其溫和、穩健的兒童中心論和社會改造主義，為探索現代人道主義、民主主義的教育原則和方法，做出了獨特的貢獻。
（作者致謝：感謝華南師範大學董標教授對本文的悉心指導！）
（作者簡介：塗詩萬，男，河南師範大學教育學院副教授，主要從事美國進步主義教育研究。）
（說明：本文原刊於《教育研究》2018年第7期，本公眾號推送文章僅供學習和研究，版權歸原刊或原作者所有。）
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[54]潘公展. 記杜威博士演講的大要：平民主義！平民主義教育！！平民教育主義的辦法！！！[J]. 新教育，1919，（3）.
[55] Cremin, Lawrence A. The Transformation of the School:Progressivism in American Education, 1876-1957 [M]. New York: Vintage, 1964.ⅷ.
[1]William H. Kilpatrick, The project method: the use of the purposeful act in theeducative process, Teachers CollegeRecord, Volume 19 Number 4, 1918. 319.「設計教學法」的定義中的核心詞組是「purposefulact」，以前一般譯為「有目的的活動」，這種翻譯漏掉了原文的許多意思，且易造成誤解。「purposeful」的含義是「有目的的、有努力的、有堅定意志的、有意義有價值的」，克伯屈用這個詞主要表示活動的目的是參與者自己內在的目的，而非外在強加的目的。如果把「purposeful」簡單地譯為「有目的的」，則很容易將克伯屈的創造性思想與「有目的、有計劃、有組織地培養人的社會活動」這個流行的教育定義混為一談，後者中的「有目的」往往是教師的目的或教育管理者的目的，而非學生的目的。因此我不惜囉嗦，把它譯為「有內在目的、有努力、有意義的」。
[2]關於杜威的「探究的共同體」思想，可參見：McDermott,John J. Introduction[A]. Jo Ann Boydston (ed.), The Later Works of John Dewey, 1925-1953 (vol.11)[M]. Carbondaleand Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1987. Xvi；皮爾士將真理定義為運用科學方法進行探究的共同體的共識。參見：
[3] Gregory Feige, 「The Scholastic Dilemma,」 Commonweal,January 25, 1933, pp.360-62. 轉引自Beineke, John A. And There Were Giants in the Land: The Life of William Heard Kilpatrick[M]. New York: Peter Lang Inc., 1998. 206.
[4]新託馬斯主義教育家馬裡坦（Jacques Maritain）看出了這種危險。參見：王承緒，趙祥麟，編. 西方現代教育論著選[M]. 北京：人民教育出版社，2000：320.
[5]杜威說：「我對經驗的信仰以及對個體是其中心和目的信念一直沒有改變，只是在不同時期側重點有一些變化。現在我比以前更願意強調，個體是聯合生活的性質和發展的最終的決定性因素。」引自：Dewey, John. I Believe[A]. Jo Ann Boydston (ed.), The Later Worksof John Dewey, 1925-1953 (vol.14)[M].Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1988: 91.