教學設計是教師的教學基本能力，學情分析是教學設計中的重要一環。使用Atlas.ti 8質性分析工具對來自27所中職學校信息技術教師教學設計方案進行編碼分析，分析結果發現：學情分析內容方面，缺乏對個體差異、動機與情感、環境的分析；方法方面，較少使用實證方法分析學情；目的方面，缺乏對學情分析目的的有效認識；理論方面，學情分析缺乏一定的理論支撐。
本次研究樣本來自2018年浙江省教育廳主辦的浙江省中等職業學校教師技能大賽，比賽選手來自全省各個縣市。從中選取了有效的27份信息技術教師的教學設計方案，以學情分析為主題進行文本分析。
研究的對象主要以文本形式呈現，採用ATLAS.ti 8對27份教學設計中的學情分析部分進行內容分析。
獲得的教學設計是紙質版，第一步是把這些教學設計中的學情分析部分的內容進行電子化轉錄，得到27份學情分析電子文稿。第二步是由2位研究者利用ATLAS.ti 8工具對學情分析文稿進行編碼分析。在對學情分析的內容與目的兩個維度進行編碼時，採用的是紮根理論對27份學情分析的文稿進行開放式編碼、主軸編碼、選擇式編碼。在對學情分析的方法與理論依據進行編碼時，採取的是對27份學情分析文稿涉及的方法與理論進行編碼，然後進行統計。
一、學情分析的內容
對27份教學設計中學情分析的內容進行開放式編碼，一共形成包括知識基礎等29個節點，接著進行主軸編碼進一步形成包括元認知與認知等5個節點，最後經過選擇式編碼形成一個核心範疇，即學情分析的內容。其中，紮根程度指的是編碼的參考點數，即每一節點出現的頻數。
表1開放式編碼結果顯示27篇教學設計學情分析主要關注的學生維度是知識基礎（25篇，佔比92.59%），專業類別（16篇，佔比59.26%），學習動機（14篇，佔比51.85%）等。對自我監控、學習水平差異、專業認知、班級氛圍等維度的涉及很少，均為1篇，佔比3.7%。
二、學情分析的方法
對教師進行學情分析時所使用的方法進行統計編碼，形成27份教學設計學情分析的方法統計圖。
從圖1可以看出，27份教學設計在進行學情分析時較多使用的分析方法為基於已有經驗（27篇，佔比100%）與觀察（20篇，74.07%），較少使用查閱資料、測試、調查問卷、作業分析等方法（均為1篇，佔比3.7%）。
三、學情分析的目的
對27份教學設計中學情分析的目的進行開放式編碼，一共形成包括選擇教學方法等8個節點，接著進行主軸編碼進一步形成包括方法選擇等3個節點，最後經過選擇式編碼形成一個核心範疇，即學情分析的目的。
從表2中開放式編碼結果可以看出，27份教學設計學情分析中對於學情分析的目的主要是選擇教學方法（13篇，48.14%），明確教學目標（8篇，佔比29.63%），選擇學習方法（5篇，佔比18.52%）等。紮根程度比較低的節點是選擇評價方式、展示交流、師生互動，均為1篇，佔比3.7%。
四、學情分析的理論依據
對每一份教學設計中學情分析所涉及的理論進行編碼，形成27份教案的學情分析理論依據統計圖。
從圖2可以看出，27份教學設計中在進行學情分析時使用頻次最高的理論為建構主義理論（4篇，佔比14.81%）與最近發展區理論（3篇，佔比11.11%），此外對於其他如學業成就動機等理論的使用雖有涉及但是所佔比例非常小，基本上均為1篇，佔比不足4%。
五、討論與建議
（一）學情分析的內容要多維度
對27位中職信息技術教師學情分析的內容進行主軸編碼結果顯示，在進行學情分析時教師主要關注專業與技能、元認知與認知、動機與情感、環境、個體差異5個大的維度。開放式編碼結果顯示每個維度的紮根程度差異較大。其中，專業與技能維度所佔權重為33.57%，元認知與認知維度所佔權重為32.86%，動機與情感維度所佔權重為20%，環境維度所佔權重為11.43%，個體差異維度所佔權重為2.41%。這說明27位信息技術教師在學情分析時最關注專業與技能以及元認知與認知兩個維度，其次關注動機與情感維度，缺少對環境以及個體差異兩個維度的分析。
中職學生相對於普通高中的學生有其不同的特點。它們當中大部分會有一定的自卑感，缺乏自信心，學習興趣不足，缺乏學習動力。而教師往往忽視這種現象，或者僅僅在學情分析時用「缺乏學習興趣」「學習動機不足」等詞句進行描述，缺乏深入分析。馮茹等也認為目前教師在進行學情分析時對學情分析的理解混亂，出現對學情認識不到位，學情分析形同虛設的現象，對學情分析的表述簡單化即對學情分析的表述比較籠統地停留在比較淺層的表述，難以把握學生真實的學習起點。
此外，編碼結果顯示教師對環境方面的學情分析亟待加強，教師不僅要關注班級環境，更要關注孩子的家庭環境。他們當中有相當一部分學生是「問題學生」，而這些學生的背後大都是生活在一個「問題家庭」環境中。
最後，編碼結果顯示27位教師在進行學情分析時對於學生個體差異水平維度的關注十分欠缺。安桂清等也指出目前教師在進行學情分析時「注重對學生群體共性的分析，缺乏對學生個體差異的考察」。耿歲民也指出學情分析一定要呈現與教·學效果密切相關的信息[14]。中職學生水平參差不齊，針對這種情況，教師在進行學情分析時應該更加關注學生的個體差異，如重點關注學習風格差異、學習水平差異以及技能水平差異等，針對這些差異特點實施分層教學，以便更好地改進教學。但是，學情分析也不能一味地追求面面俱到，有些方面其實與教學無太大聯繫反而會畫蛇添足。
（二）學情分析的方法要多元化
數據顯示，27位中職信息技術教師一共使用了6種學情分析方法。大部分教師採用的都是基於已有的經驗與觀察進行學情分析，只有4位教師採用了較為實證的學情分析方法，例如調查問卷、查閱資料、測試等。通過教師已有的經驗與觀察進行學情分析固然重要，但是往往會使得分析內容停留在學生一些共性特點上，分析的角度太過寬泛而不深入。特別是對於一些剛入職的新教師而言，如果僅僅憑藉已有的經驗與觀察來分析學情就很有可能得到與實際情況有較大出入的「錯」的學情，從而影響最終的教學效果。
要想深入全面地獲取學生的真實學情就要擺脫傳統經驗與觀察的束縛，在其基礎上採取不同的分析方法。如要獲取環境方面的信息，就可以採取訪談法來進行，可以對家長進行訪談了解學生的家庭環境情況，對學生進行個別訪談來判斷當前班級的學習氛圍等。對於學生動機與情感的分析，可以在查閱相關文獻資料的基礎上歸納中職學生一些共有的特點，然後採用調查問卷等方法來進一步詳細地獲取學生的一些信息。此外，為了更精準地判斷學生的學情還要採取一些實證分析的手段，例如，在課前對學生進行測試或者作業分析來精確把握學生目前的知識掌握情況，從而更好地設定教學目標，有效完成教學。
（三）學情分析的目的要明確
數據顯示，27位教師對於學情分析的目的大都停留在教學方法的選擇以及教學目標的確定上面，對學情分析目的的認識不夠全面，對待學情分析比較敷衍，沒有意識到學情分析的重要性。甚至有些教師所分析的學情完全沒有用，與整個教學設計的其他部分也沒有什麼聯繫，學情分析完全「無效」。教師在進行學情分析時首先要清楚「為什麼要學情分析」這個問題，這是教師進行整個學情分析的邏輯起點，只有目的明確才能談採取各種方式來獲取學生學情，識別教學起點，進而更好地實施教學。
（四）學情分析要有理論依據
通過對教學設計中學情分析所涉及的理論進行統計發現，27份教學設計中所涉及的相關理論總的頻數是14，平均每份教學設計中學情分析運用0.52條理論，大約每2份教學設計分析學情時運用1條理論。由此可見，中職信息技術教師在運用理論來分析學情的能力有待提高。
缺少理論的支撐，這樣的學情分析缺乏理性和深度，使得教師在分析學情時主要依據自己的已有經驗與觀察進而陷入一定的主觀主義。中職信息技術教師要切實提高學情分析的理論運用能力，在平常的教育教學過程中不僅要學習一些相關的理論知識，並把這些理論積極地運用到學情分析以及教學設計的其他環節中，經常總結自己的教學經驗，在此基礎上基於自己豐富的經驗建構自己的「理論」，從而做到「有理有據」地分析學情。這裡所指的經驗一定要是教師在大量的資料與事實的基礎上總結而來的。在理論的運用上要多元化，除了要關注一些心理學、教育學相關理論，還要注重信息技術學科領域相關的理論。此外，教師還可以把其他學科的理論遷移過來，只要有利於學情分析的展開都可以運用到學情分析中來。
六、總結與展望
不論是中職信息技術老師還是其他學科教師都要認真對待教學設計中的學情分析，只有把學生了解清楚才能更好地對其進行因材施教。科學有效的學情分析應該是運用相關教育教學等理論，藉助多元的分析方法展開全面且深入的分析，並把分析的結果充分地應用到教學設計的其他部分中去的過程。伴隨未來學習分析等技術的不斷發展，學情分析會變得越來越精確，例如，可以利用教育大數據技術建立學生實時動態的「學生畫像」，為教師提供智能化、自動化、個性化的學情分析結果供任課教師參考，以便更好地為學習者提供個性化的指導，進而實現精準而有效的教學。
本文摘自《中國職業技術教育》2020年第17期