在「網際網路+」時代，人們對教師有效應用信息技術變革傳統課堂教學、提升教學質量充滿期待。校長作為信息化教學變革的引領者，其領導力是影響教師有效應用信息技術的關鍵要素。為探究校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響，國內外眾多學者開展了大量實證研究，但研究結論卻尚存爭議，有待進一步考證。本文採用元分析方法，以近15年間發表的42篇實證研究文獻為基礎，審視與分析校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響效果，並對相關調節變量的效應差異進行了探究。研究表明：校長信息化領導力對教師信息技術應用行為具有較弱的正向影響，技術倫理、人際溝通與設施供給影響作用較大，專業發展與願景領導影響作用適中，教學評估影響效果最小；校長信息化領導力對教學效能與技術整合度影響較大，對應用態度和應用技能影響較小；校長信息化領導力影響效應在性別、教齡、學段上都具有顯著差異，就性別而言對男教師影響略高於女教師，就教齡而言對熟手教師負向影響更大，就學段而言對大學和小學教師影響較明顯，對中學及混合教師影響適中，對幼兒教師影響最弱。結合研究結論及自身工作經驗，就教師有效應用信息技術問題提出了若干條理論與實踐層面的策略建議與願望設想，以期能夠對學術研究與實踐有參考價值。
.關鍵詞：信息化領導力；信息技術應用行為；元分析；教師培訓；技術採納；教育管理；信息素養；技術素養
在「網際網路+」時代，人們對信息技術變革傳統課程教學、提升教師教學質量寄予厚望。在眾多影響教師信息技術應用的因素中，校長總是引人注目的關鍵角色。21世紀以前，由於受技術普及度和應用程度的影響，校長信息化領導力的價值與效用並未引起廣泛重視與認可。自21世紀以來，在全球範圍內信息化浪潮和各類信息化項目的驅動下，教師教學過程中的信息技術應用越來越趨於常態。在這種背景下，暴露出了許多信息化領導力方面的問題，如管理理念滯後、發展願景缺失、制度不完善等。學界也開始就該問題進行專門的研究與探討。切克利（Checkley，2000）的研究指出，校長在教學技術變革與創新中具有關鍵作用，其領導力強弱直接關乎項目變革的成敗。安娜·羅傑斯（Rogers，2000）研究指出，校長信息化領導力直接影響教師使用信息技術的意願與程度。羅納德·安德森和薩拉·德克斯特（Anderson&Dexter，2005）開展的調查表明，校長信息化領導力對教師信息技術應用具有重要影響，不僅制約著他們的技術使用態度，而且在一定程度上調節著其技術應用行為。
為揭示校長信息化領導力與教師信息技術應用行為之間的影響效應，眾多學者開展了大量實證研究。但限於研究樣本、校本差異、文化體制等影響因素，學界至今尚未達成一致結論。有些實證研究表明，校長信息化領導力對教師信息技術應用行為具有重要的促進作用。魏梁偉、蔡豔萍與薩提穆阿提·坎南等人（Wei，Piaw，&Kannan，2016a）研究證實，校長信息化領導力對教師信息技術應用能力具有較強的正向影響作用；張奕華（Chang，2012）研究發現，校長信息化領導力不僅對教師技術應用技能具有正向影響，而且對其教學效能也存在促進作用；塞瓦特·傑萊普和提珍·土魯斯（Celep&Tülüba，2014）研究顯示，校長信息化領導力對教師使用信息技術的積極態度具有促進作用，而對其消極態度不具有顯著影響。不過相反的是，有些實證研究卻發現校長信息領導力對教師信息技術應用行為並不存在顯著影響，如巴克利·加洛格雷（Gallogray，2015）對中學校長信息化領導力與教師信息技術整合行為之間的關係進行了探究，發現兩者之間並不存在顯著影響；相似的是哈桑·格爾菲丹和穆斯塔法·開讓（Gürfidan&Koç，2016）的研究，他們發現校長信息化領導力對教師信息技術使用行為也不存在顯著影響作用。
國內學界對信息化領導力問題關注較晚，當前多數研究還集中在理論引介與內涵闡釋、要素分析與指標構建、現況調研與問題探討等基本問題當中，實證研究還不多見，數據積累嚴重不足。無論是學術研究，還是實踐應用，都將「校長信息化領導力對教師信息技術應用行為具有積極影響」作為既定事實，缺少對影響效果及具體差異的足夠理解與探究。本文試圖採用元分析法，對2005年至2019年間發表的42篇實證研究進行綜合分析與梳理，重點探析校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響效果，並對有關調節變量的影響效果進行探究，以期能夠對國內研究有所借鑑。
本研究採用元分析法探索與驗證校長信息化領導力和教師信息技術應用行為之間的互動效應。元分析，即Meta分析，又稱「萃取分析」或「數據再分析」，是一種定量化的文獻綜述方法，能夠綜合多項實證研究結果得出具有普遍意義的研究結論（張翼，等，2009）。相比其他分析方法，元分析具有客觀衡量研究結果、有效處理學術爭議、增加效應值檢驗等諸多優勢（鄭明華，2013）。目前，元分析已發展成為醫學、管理學和心理學等領域慣用的研究方法。隨著應用外延的拓展，元分析在教育技術圈內也得到一定的應用與推廣。不過，當前多數元分析研究還集中在媒體比較層面，缺少變量影響關係及作用機理的深入探索（段春雨，2017；單君豪，等，2019；李玉，等，2018）。作為標準化的量化研究方法，元分析具有既定過程及程序，大致包括研究問題界定、文獻檢索、樣本篩選、效應值選擇與編碼以及數據分析等關鍵步驟。
（一）研究問題界定
1.信息化領導力與信息技術應用行為
在正式研究伊始，首要解決的問題是界定信息化領導力與信息技術應用行為的內涵和邊界，以便在後續研究中有效檢索文獻，進而探討兩者的影響關係和效果。
校長信息化領導力是一種職能取向的領導實踐。目前，學界對其內涵還未達成共識，存在能力論、過程論、影響力論三種觀點（顏荊京，等，2017）。持能力論的學者從本體論視角出發，將其界定為校長自身所具有的知能素養；持過程論的學者從實踐視角出發，將其看作是校長引導全校師生達成既定目標的實踐活動；持影響力論的學者從互動關係視角出發，將其定義為校長對教師及下屬的影響作用。儘管學界就信息化領導力內涵存在不少認知差異，但在具體實踐維度上的意見卻還比較一致，普遍認可ISTE（2002，2009）有關維度劃分。此外，我國學者張奕華的研究（Chang，2008）也具有較大的影響力。參考ISTE標準及張奕華研究結論，本研究將信息化領導力歸納為願景領導（願景領導力）、專業發展（專業發展支持）、設施供給（基礎環境建設）、教學評估（教與學評價）、人際溝通（利益群體交流與合作）和技術倫理（道德、制度及行為規範）六個職能範疇，並以此為基礎開展後續研究。
教師信息技術應用行為是一個非常寬泛的概念範疇。有關它的界定有很多，涉及眾多面向教師的信息技術能力標準及指標體系（如《面向教師的美國教育技術標準》《中小學教師信息技術應用能力標準》等）。儘管不同標準及指標體系間存在較大差異，但幾乎所有研究都會涵蓋願不願用（態度層面）、有沒有能力用（技能層面）、應用程度怎樣（行為層面）、應用效果如何（效能層面）這四個基本問題。以這些問題為框架，本文將教師信息技術應用行為歸納為應用態度、應用技能、技術整合度、教學效能四個層面。其中，技術整合度是指教師將信息技術整合到課程教學中的程度，教學效能是指教師使用信息技術開展教學的自我效能感（Borsheim，Merritt，&Reed，2008）。
2.相關調節變量分析
元分析研究是以數據分析為基礎的實證研究方法，遵循實證研究的邏輯與套路。因此，在正式元分析之前有必要對相關調節變量進行界定，以便明確其具體分析單元。加洛格雷（Gallogray，2015）發現校長信息化領導力對男女教師信息技術應用行為具有不同的影響效果；傑米·多米尼（Domeny，2017）研究發現校長信息化領導力對不同教齡教師信息技術應用行為影響作用不同；魏梁偉等人（Wei，Piaw，&Kannan，2016b）發現校長信息化領導力對教師信息技術使用態度的影響在不同教齡的教師身上有差異；格裡·史密斯（Smith，2011）利用混合樣本的研究發現，校長對不同學段教師（小學/中學）存在差異化影響，對小學教師影響更明顯。綜合已有研究，我們將教師性別、學段、教齡作為主要調節變量。
3.研究問題提出
結合前文分析與論述，繪製了研究問題的大致框架（見圖1），並提出以下兩個主要研究問題：①校長信息化領導力是否能促進教師信息技術應用行為的改善？如果答案是肯定的，校長信息化領導力對教師信息技術應用行為各層面的影響效果如何？校長信息化領導力各維度對教師信息技術應用行為的影響效果如何？②校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響效果是否在不同調節變量（性別、教齡、學段）上存在顯著差異？如果答案是肯定的，其影響效果對哪些教師比較有益？
圖1研究問題的大致框架
（二）文獻檢索
本研究選取Web of Science、ERIC、ProQuest、中國臺灣學術文獻資料庫以及百度學術等大型文獻資料庫作為檢索源，以信息化領導力與信息技術應用行為作為關鍵詞進行組合檢索。檢索類型設置為「IT標題」，時間範圍設定為「2005年至今」（檢索時間為2019年5月）。其中，有關信息化領導力關鍵詞包括technology leadership、digital leadership、IT leadership和科技領導等，有關信息技術應用行為關鍵詞包括technological literacy、technology integration、Attitude for technology、technology competency、teaching effectiveness和資訊素養等。
（三）樣本篩選
由於檢索到的文獻並不能完全符合元分析的要求，因而在正式分析之前需要建立遴選標準，並對文獻數據進行篩選。依據研究需求，本研究設定五條準則：第一，研究主題必須是信息化領導力與信息技術應用行為之間的影響關係；第二，研究類型必須是實證研究；第三，研究主體必須同時包括校長和教師，不涵蓋各自的單項研究；第四，研究對象既包括教師信息技術應用行為的整體，也包括應用態度、應用技能、技術整合度及教學效果某一層面；第五，研究報告足夠數據統計值（如樣本量n、相關係數r、T或P值），足以計算出平均效應值。
以擬定關鍵詞在選定資料庫中進行檢索，通過瀏覽文獻題目或摘要信息並按照上述規則（準則1、2、4）對檢索到的文獻數據進行初步篩選，下載符合標準的文獻數據，將其具體信息（題目、作者、年份、主題等）錄入Excel文檔中儲存與查重。經過初步篩選得到獨立樣本記錄共計133條。然後，通過通讀全文再次審查數據樣本（關注準則3、5），最終得到有效文獻42篇，包括18篇期刊與會議論文、24篇碩士博士論文，涉及117個效應值（有些文獻包含多個值）。
（四）效應值選擇與編碼
元分析中可以呈現多種效應值，並且從理論上講，每種效應值都可以表徵研究問題及影響效果。本研究選擇標準化相關係數（r）作為統計效應值，具體包含皮爾遜相關係數（r）與標準化回歸係數（B）兩類數據。鑑於研究中包括自變量、因變量以及調節變量三類變量，分別對其進行編碼。按照信息化領導力界定，將其編碼為：校長信息化領導力（PTL）、願景領導（Vision）、專業發展（Human）、設施供給（Support）、人際溝通（Commu）、教學評估（Assess）、技術倫理（Ethis）。按照教師信息技術應用行為界定，將其編碼為：教師信息技術應用行為（TTB）、應用態度（Attitude）、應用技能（Skill）、技術整合度（Integration）、教學效能（Effect）。按照性別，編碼為男教師（Male）、女教師（Female）。按照教齡，將5年教齡以下的教師編碼為新手教師（Novice），5年以上教齡的教師編碼為熟手教師（Proficient）。按照教師樣本類別，將教師劃分為小學教師（Primary）、初中教師（Middle）、大學教師（College）、幼兒園教師（Kinds）以及混合教師（Mix）。為保證編碼的有效性，邀請兩名合作者分別進行編碼。對比各自編碼結果，發現兩者一致性達到90%以上，說明編碼結果可信。
（五）數據分析
元分析有很多可用的分析工具，包括CMA、STATA、R、Review Manager等。根據實際需要，本文採用CMA2.0軟體包作為數據分析工具，各種數據分析均在軟體中自動生成，具體分析方法有發表偏倚檢驗、異質性檢驗、效應值計算、調節變量亞組分析和元回歸分析等。由於各樣本數據在研究樣本、所處文化以及校本實際等方面存在差異，因而元分析獲得的合併效應值會與真實效應值存在著一定異質性。本文參麥可·博倫斯坦等人（Borenstein，Hedges，Higgins&Rothstein，2009）提出的建立固定-隨機效應模型方法來檢驗樣本異質性情況。當異質性檢驗達到顯著時，採用隨機模型；反之，則採用固定模型。
（一）發表偏倚檢驗
在進行元分析前，首先要解決的就是發表偏倚問題。發表偏倚是由於研究者不能完全佔有研究資料而造成的結果誤差，表現為具有統計顯著效果的研究比沒有顯著效果的更容易發表的一種傾向（楊揚，等，2007）。檢驗發表偏倚的方法有很多，目前學界比較慣用的為漏鬥圖法和Egger’s回歸法。本文採用這兩種方法對研究樣本數據的發表偏倚情況進行綜合判斷。運行CMA2.0得到研究樣本發表偏倚漏鬥圖，如圖2所示。從漏鬥圖上看，各樣本數據均勻分布在平均效應值中軸線兩側，無異常值出現，說明出現發表偏倚的可能性較小。為更加準確地檢驗，引入Egger’s回歸法做進一步分析。Egger’s法是一種通過統計值有效檢驗發表偏倚的分析方法（Egger，1997）。從Egger’s回歸分析檢測結果上看，t值為1.312，p值為0.192（大於0.05），未達到顯著水平，說明檢測結果理想。綜合考慮，我們認為樣本數據不存在發表偏倚，可用於正式分析。
圖2樣本數據發表偏倚檢測漏鬥圖
（二）校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響
運行CMA2.0，得到校長信息化領導力與教師信息技術應用行為整體影響效應分析結果（見表1）。異質性檢驗結果顯示，Q值為3071.496（p<0.001），I2值為96.223%（大於臨界值70%），說明研究樣本之間存在異質性，且近97%的異質性源於效應值，僅有不到4%來源於誤差。因此，選擇隨機模型（Random Effects）估計影響效應值。從隨機效應模型上看，校長信息化領導力對教師信息技術應用行為整體影響效應r為0.321（p<0.001）。依據邱皓政（2009）的解釋，小於0.2為極弱相關，0.2~0.4之間為較弱相關，0.4~0.6之間為中度相關，0.6~0.8之間為較強相關，0.8以上為極強相關。因此，我們認為校長信息化領導力對教師信息技術應用行為具有較弱的正向促進作用，提升校長信息化領導力水平有助於改善教師的信息技術應用行為。
表1校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的整體影響
註：***代表小於0.001，**代表小於0.01，*代表小於0.05。
為進一步揭示校長信息化領導力與教師信息技術應用行為的作用機制，按照擬定自變量編碼，檢驗了六個維度對教師信息技術應用行為的影響效果及差異（見表2）。從異質性檢驗結果上看，六個維度在研究樣本上均存在異質性，選用隨機模型估計各自合併效應值。合併效應值結果顯示，技術理論、人際溝通、設施供給、專業發展、願景領導、教學評估六個維度的效應值r均在0.2~0.4之間，說明各維度對教師信息技術應用行為具有較弱的促進作用。組間異質性結果表明，各維度對教師信息技術應用行為促進作用存在差異（QBetween=21.007，p=0.001）。具體而言，技術倫理（r=0.327，p<0.001）對教師信息技術應用行為影響最大，說明規章制度與行為規範是教師信息技術行為改善的重要動力，健全與完善學校相關制度與行為規範對改善教師技術行為很有必要。人際溝通（r=0.266，p<0.001）和設施供給（r=0.260，p<0.001）影響效果適中，說明基礎設備和人際溝通技能均對教師信息技術應用行為具有重要影響。換句話說，要有效推動教師使用信息技術，校長不僅需要優化與完善信息化軟硬體環境建設，而且還應該建立與教師或其他利益群體有效交流與協調的溝通機制。值得一提的是，專業發展（0.240）與願景領導（0.235）並沒有像所預期的那樣獲得較大的影響效應，遠低於總體效應值（0.321）。這一結果可能與教師自身信念或內部動機有關。以往有關技術應用的研究表明，教師信息技術應用行為直接受其自身信念與動機影響，外力因素（包括信息化領導力）主要藉助內部動機間接對應用行為產生作用（Davis，Bagozzi，&Warshaw，1989）。教學評估（0.215）對教師信息技術應用行為影響作用最弱，究其原因可能與信息技術在教學評價活動中應用還不夠深入有關。以往有關信息技術的應用大多聚焦於內容研發與材料傳送等領域，對教學評價活動支持還不夠充分。不過，隨著學習分析與教育大數據在教育中的深入應用，我們相信教學評估的影響效果會逐漸增強。
表2校長信息化領導力各維度對教師信息技術應用行為的影響
註：***代表小於0.001，**代表小於0.01，*代表小於0.05；各維度數量之和與總數不匹配是因為有些研究僅報告總體影響效應值，未報告各維度相關效應值。
（三）校長信息化領導力對教師信息技術應用行為各層面的影響
前文探析了校長信息化領導力及各維度對教師信息技術應用行為的影響作用。為了更深入地理解這種影響關係，對教師信息技術應用行為各層面的整體影響效果進行了分析與探索（見表3）。異質性檢驗結果表明，研究樣本在各行為層面也具有異質性，因而選擇隨機模型估計合併效應值。從具體效應值上看，教學效能（r=0.420，p<0.001）和技術整合度（r=0.369，p<0.001）的影響效應值較大，說明校長信息化領導力對教師教學活動影響較為顯著，即提升校長信息化領導力水平有助於教師教學活動優化及質量提升。應用態度（r=0.236，p<0.001）與應用技能（r=0.235，p<0.001）的影響效應值較小，說明校長信息化領導力在教師個體心理特質（態度與技能）上的影響效果比較有限。這在一定程度上佐證了技術接受相關研究結果。從組間異質性檢驗結果上看，QBetween為358.029（p<0.001），說明校長信息化領導力對各層面的影響作用存在差異，即校長信息化領導力對教師各層面信息技術應用行為具有不同程度（大小）的影響。
表3校長信息化領導力對教師信息技術應用行為各層面的影響
註：***代表小於0.001，**代表小於0.01，*代表小於0.05；各維度數量之和與總數不匹配是因為有些研究僅報告總體影響效應值，未報告各維度相關效應值。
（四）各調節變量的影響效果
1.校長信息化領導力在不同性別教師信息技術應用行為方面的影響
為驗證校長信息化領導力對不同性別教師信息技術應用行為的影響機制，按照擬定編碼，以女性教師佔比（%）為數據項，藉助CMA2.0元回歸分析（Meta-regression analysis）選項，檢驗了性別的調節作用（見表4）。
表4校長信息化領導力對不同性別教師信息技術應用行為的影響
註：***代表小於0.001，**代表小於0.01，*代表小於0.05。
從模型檢驗結果上看，異質性檢驗結果QModel為41.539，達到顯著要求（p<0.001），表明性別在校長信息化領導力與教師信息技術應用行為影響效應上具有一定調節作用。換句話說，校長信息化領導力影響作用在不同性別教師上的確有顯著差異。從具體效應值上看，女教師效應值r為0.587，男教師效應值r為0.606，說明信息化領導力對男性教師的影響要略高於對女教師的影響，即校長信息化領導力的影響效果在男女教師之間存在差異，男性高於女性。這一結果可能與男女使用信息技術的差異有關。有關研究表明，在信息技術的使用上，男教師比女教師具有更高的技術接受度和應用技巧。
2.校長信息化領導力對不同學段教師信息技術應用行為的影響
為檢驗校長信息化領導力對不同學段教師信息技術應用行為的影響作用，藉助CMA2.0的元方差分析（Meta-ANOVA analysis）功能，計算五個學段教師所對應的合併效應值（見表5）。從統計結果上看，大學教師效應值（0.660，高於0.6，p<0.001）最大，說明校長信息化領導力對大學教師具有較強的促進作用；小學教師效應值（0.415，處於0.4~0.6之間，p<0.001）也較高，說明校長信息化領導力對小學教師也具有較強的促進作用；初中教師（0.361）和混合教師（0.202）效應值都較小（處於0.2~0.4之間，p<0.001），說明校長信息化領導力對初中、混合學段教師具備較弱的促進作用。值得關注的是，校長信息化領導力對幼兒教師影響效果最弱（r為0.123），這可能與幼兒階段信息技術應用還不夠充分有關。相比高等教育和基礎教育，對學前教育信息化的研究與實踐都較為滯後，幼兒園園長的信息化領導力水平及影響力還未得到充分體現。進一步分析發現，組間異質性檢驗結果顯著，Q組間為657.234，p值0.001，說明校長信息化領導力影響效應在不同學段教師之間存在顯著差異，即校長信息化領導力對不同學段教師信息技術應用行為影響效果及大小也是不同的。
表5校長信息化領導力對不同學段教師信息技術應用行為的影響
註：***代表小於0.001，**代表小於0.01，*代表小於0.05；各維度數量之和與總數不匹配是因為有些研究僅報告總體影響效應值，未報告各維度相關效應值。
3.校長信息化領導力在不同教齡教師信息技術應用行為方面的影響
為探究校長信息化領導力在不同教齡（新手、熟手）教師信息技術應用行為方面的影響效果差異，按照擬定編碼，以新手教師佔比（%）為數據項，藉助CMA2.0元回歸分析（Meta-regression analysis）功能選項檢驗了教齡的調節效應（見表6）。
表6校長信息化領導力對不同教齡教師信息技術應用行為的影響
註：***代表小於0.001，**代表小於0.01，*代表小於0.05。
從模型檢驗結果上看，異質性分析結果QModel為6.201，達到統計顯著水平（p<0.05），說明教齡在校長信息化領導力與教師信息技術應用行為影響效應上也具有調節作用，即校長信息化領導力影響效果在教齡上存在顯著差異。從具體效應值大小上看，新手教師效應值為-0.198，熟手教師效應值為-0.574，且都達到統計顯著水平（p<0.05），說明信息化領導力對熟手教師信息技術應用行為具有更大負向影響作用。換句話說，校長信息化領導力的影響效果與教師教齡存在顯著的負相關，即隨著教齡的增長，校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響越來越弱。這一結果可能與教師教學與技術應用經驗隨著教齡增長越來越豐富有關。不過，這從另一側面也反映出：校長在新教師入職早期積極引導他們發展與提升信息技術應用行為很有必要。
在第三部分，我們從校長信息化領導力的整體影響效果、各個維度的影響效果、對教師信息技術應用行為各層面的影響效果以及校長信息化領導力在三類不同調節變量上的影響作用等方面分別闡述元分析的研究結果，下面將對元分析結果做進一步的分析與討論。
（一）校長信息化領導力對教師信息技術應用行為具有較弱的促進作用
元分析結果顯示，校長信息化領導力與教師信息技術應用行為呈顯著正相關，其合併效應值為0.321，即整體上對教師信息技術應用行為具有一定正向促進作用。換言之，校長的信息化領導力水平越高越有益於教師積極主動地使用信息技術。這一結果與以往既有研究得出的結論（Wei，et al.，2016a；Wei，et al.，2016b；Hatlevik&Arnseth，2012）基本保持一致。不過，在具體維度上，校長信息化領導力的影響效應卻存在顯著差異：技術倫理的影響效果最大，人際溝通與設施供給影響效果適中，專業發展與願景領導影響效果較小，教學評估影響效果最弱。究其原因，可能與信息化領導力的實踐屬性、教師專業發展範式特徵以及信息技術在教學評價中的應用不充分有關。作為一種職能取向的實踐活動，校長信息化領導力主要是通過建立各種管理規則與制度來發揮職能作用，從而規範與約束教師的技術應用行為，因而作為規則載體的技術倫理對教師的影響效應較大。相較於工具理性範式，交際趨向的專業發展範式更能使教師理解與認同學校的信息化發展願景及實際設施條件（何菊玲，2009），從而發揮聰明才智，創造性地改進與優化信息技術的教學應用，因而人際溝通的影響效果也較為明顯。儘管信息技術在教育教學應用中取得了突破性的進展，但絕大多數應用還局限於資源開發與傳送方面，對教學活動評價方面的支持還不夠充分。不過，隨著學習分析與人工智慧等新一代智能技術的應用推進，教學評估的影響作用會越來越明顯。這些研究發現給予我們的重要啟示在於：穩健的管理制度與合理的人際溝通模式在教師有效應用信息技術方面發揮著舉足輕重的作用，因而有必要在信息化管理實踐中將管理機制創新和溝通架構設計作為重要的研究工作常抓不懈，以此為基礎推動教師信息化教學實踐的穩步發展與提升。
（二）校長信息化領導力影響效果在教師信息技術應用行為各層面間存在顯著差異
為深入理解校長信息化領導力和教師信息技術應用行為之間的作用機制，本研究探究了校長信息化領導力在信息技術應用行為各層面上的影響作用。元分析檢驗結果顯示，校長信息化領導力在教師信息技術應用行為各層面間存在顯著差異，對教學效能、技術整合度等影響較大，對應用態度、應用技能等影響較小。究其原因可能與教師信息技術勝任力特質有關。勝任力「洋蔥」模型給我們的啟示是：越位於裡層的個體因素（如態度或特質）越不易受外部影響，而越位於外層的外顯行為因素（如知識、行為表現等）越易受到外部影響而得以發展（Stevens，2013）。校長信息化領導力作為外部驅動力量，對教師信息技術應用行為的影響作用主要發生在外顯行為上，即教學活動方面，而對個體特徵（如態度或技能）影響作用有限，因為這些要素主要是受教師自身信念、個體經歷以及固有習慣所制約的。這一研究結論在教師專業發展方面給予我們重要的啟發：要想有效提升教師的信息技術應用水平，有必要改變以往的教師培訓模式，使教師從面向個體技能或特質的課程學習中解脫出來，直接進階到面向教學情境的實境學習或訓練中來。唯有如此，才可以在更大程度上發揮校長的信息化領導效能，推進教師教學實踐的優化與應用能力的發展。
（三）教師性別、學段、教齡對校長信息化領導力影響效應具有顯著調節作用
此項研究結果的非均衡性表明自變量和因變量之間存在著調節變量的影響。相較於合併效應值，在元研究過程中學者們往往更關注調節變量的調節效應（Card，2015）。調節變量的元分析結果表明，校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響在不同教師性別、學段以及教齡上都存在著顯著差異，即教師性別、學段、教齡對校長信息化領導力影響效應具有顯著調節效應。
就性別而言，校長信息化領導力對男教師信息技術應用行為的影響程度較高。出現這一現象的原因可能與男女教師在技術接受度以及信息技術使用上的差異有關。有關技術接受和信息技術使用調查報告無一例外地表明，相比於女性教師，男性教師對新技術具有更好的認可度和使用技巧，更加願意在實際工作中積極嘗試與使用信息技術（Aldunate&Nussbaum，2013）。正是男教師在實際工作中主動擁抱信息技術改進教育教學，從而較易於體驗到學校的信息化政策以及基礎設施的真實情況，由此也比較容易受到校長信息化領導實踐變化的影響與制約。
就學段而言，校長信息化領導力影響效果對大學教師和小學教師的影響較大，對初中教師和混合教師影響較小。其原因可能與不同學段間學習環境的差異有關。與中學階段（包括初中和高中）面臨緊張升學壓力所不同的是，大學與小學階段的學習環境較為寬鬆，教師都擁有更多的自主權，更能利用信息技術創設多樣化的學習體驗與活動，同時也易受到學校信息化領導實踐及現實條件的限制與影響。另外，值得注意的是，校長信息化領導力對幼兒教師的影響最小，這可能與信息技術在學前教育上的普及性不足有關。受幼兒保護觀念（如視力、心理等）的影響，學前教育信息化的研究與實踐均比較滯後，信息技術應用略顯不足（顏荊京，等，2015），因而校長信息化領導力的影響效應也難以得到充分彰顯。
就教齡而言，校長信息化領導力對不同教齡教師影響效果也存在差異，對熟手教師的負向影響更大。導致這一現象的原因可能與不同教齡教師對校長信息化領導力的認知差異有關。蔡佳宏（2011）、林彥宏（2009）等的研究表明，教齡較長的教師對校長信息化領導力的感知度普遍高於教齡較短的教師。換句話說，隨著教齡增加，教師對校長信息化領導力的認可度與期待也會越來越高，與此同時也越易受其變化及高低的影響與制約。
前文檢驗了不同調節變量上的影響效應差異，發現校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響效應在教師性別、學段和教齡上均存在著顯著差異。這一研究結果給予我們的啟示是：信息化領導力在不同教師特徵上具有差異化的影響效應，若要有效引導教師信息技術能力發展，就需要尊重與探究教師的個體差異，根據其個性化特點制定與實施靈活的、多樣化的信息化領導「方略」。
校長信息化領導力是影響教師有效應用信息技術的關鍵要素，保障與制約著教師信息化教學實踐。依據前文元分析獲得的研究結論，並結合自身工作經驗，筆者就有效推動教師信息技術應用水平與效果提升提出以下理論與實踐層面的建議。
（一）樹立系統化的敏捷管理理念，統籌制定與落實教學、教研與後勤保障協同共進的管理機制
元分析結果顯示，學校的規章制度與行為規範是有效影響教師信息技術應用行為的重要因素。因此，要有效提升教師信息技術應用水平，加強與健全學校組織管理與制度建設很有必要。以往的研究與實踐往往將宣傳工作或獎勵政策作為推進教師有效應用信息技術的重要手段，但在當前學校教學生態下，僅僅依靠口頭宣傳或設置短期內的「福利政策」，很難從根本上調動教師使用信息技術的熱情與能動性。要有效促進教師應用信息技術，需要在管理機制上嘗試創新與變革。社會技術理論和績效技術的有關研究為我們提供了重要啟示。社會技術理論研究發現，組織內部的技術變革必須與相應的社會系統相互協調、共同推進，否則所有技術上的努力都不會維持長久。績效技術研究表明，工作績效絕大多數的影響因素源於組織系統（約75%），僅小部分源於個體成長（約25%）。此外，示範校有關經驗也告誡我們，要想促進教師常態化地使用信息技術，必須將制度建設作為一項長久工作常抓不懈。因此，要有效促進教師應用信息技術，必須樹立系統化的敏捷管理理念，統籌制定、調整與完善相應的管理機制。具體而言，首先，統籌制定並不斷更新學校、各學科教研室的教研製度和行為規範，如教學業務流程準則、備課與資源開發指南、專業發展行動規劃等。其次，配套「推拉式」管理策略，「推」是指通過建立有關強制措施（如教學考評、崗位調整）引導教師不得不應用信息技術，「拉」是指設置相關激勵機制（如績效獎金、評優與晉升機會等）吸引教師（管恩京，等，2009）。再次，持續健全與完善制度體系，不斷萃取教師有效應用信息技術的成功經驗與做法，並將其「制度化」，形成標準化的行為標杆和準則。
（二）構築以教師為中心的多方協同的溝通機制，增強教師自我成長的話語權，持續發掘他們的內部需求
健全組織管理制度固然重要，但制度並不是萬能的，好的制度難以達到預期效果的現象比比皆是。究其原因，一方面可能是與制度不完善、存在紕漏有關，另一方面可能與利益群體間缺乏有效溝通導致政策難以有效落實有關。從元分析結果看，人際溝通也是影響教師有效應用信息技術的重要原因。有研究指出，教師專業發展範式正由工具理性範式向交往理性範式轉變（何菊玲，2009）。因此，要想有效推動教師使用信息技術，構建有效的交流與溝通機制很有必要。從目前研究與實踐來看，政府（G）-高校（U）-中小學（S）（簡稱「GUS」）或高校（U）-中小學（S）（簡稱「US」）共同體式溝通模式在學校信息化教育中備受推崇。不過，這種模式的應用效果並未得到彰顯。究其原因，一方面與這種溝通架構設計帶有特定的「行政」色彩、共同體之間地位不平等因而難以實現合作共生的預期目標有關；另一方面是因為該模式下教師自我發展話語權不高，導致難以充分挖掘與溝通教師的實際業務需求。與此相反的是，大部分的注意力和溝通集中在信息化環境升級和管理質量提升上，從而更難以吸引教師的主動參與和投入熱情。在GUS或US模式價值未得以彰顯、教師話語權缺失的狀況下，我們認為構築以教師為中心的交流與溝通機制尤為重要。具體而言，將教師這一核心角色（T）納入以往GUS或US溝通模式之中，並置於中心環節，形成以教師為中心的T-GUS或T-US等多方協同的溝通機制。另外，為保證有效挖掘教師信息技術應用的實際需求，有必要充分借鑑軟體開發中敏捷迭代的思想，鼓勵教師積極嘗試新興信息技術，並不斷地對其應用動態及需求進行挖掘與評估，以便實時設置與調整相關的支持策略。
（三）變革以課程學習為導向的培訓模式，聚焦實際情境與業務痛點，形成以業務績效為目標的教師培訓新生態
教師信息技術培訓已開展多年，形成了國家、區域與學校協同的立體化培訓體系。誠然，以往的培訓在教師信息素養及應用技能發展上發揮了舉足輕重的作用。不過，就其實際效用而言，卻未能達成提升教學質量的預期目標。究其原因，可能涉及多個方面，不過以往以課程學習為導向的培訓模式肯定是其中比較重要的原因。為有效推進教師應用信息技術及質量發展，有必要變革以往的培訓模式，形成以業務績效為目標的教師培訓新生態。首先，在課程內容開發上聚焦實際問題與業務情境，按照任務情境組織與架構內容單元或模塊，如參照艾倫等人提出CCAF（情境-挑戰-活動-反饋）框架設計相關的培訓課程內容（艾倫，等，2015）。有關成人學習的研究已表明，教師學習大多是即時性的，不同於學生的儲備式學習，具有較強的功利性與時效性。如果內容時效性不足，會很難引起教師的學習興趣。其次，拓展對教師培訓廣度的理解，增強培訓後期的績效支持服務。教師培訓旨在提高工作業績，不僅需要安排課程學習，而且還涉及具體的應用實踐。當前，大多數培訓支持都投入課程學習上，對培訓後的行動實踐支持不夠。事實上，學習效果與工作績效並不存在必然的因果關係，而起決定性作用的是應用實踐及其效果（Jim&Kayser，2009）。不過，鑑於教師培訓大規模的特點，培訓人力與專家資源供不應求，培養學校或縣市內部的教練力量可作為著力點，如「明德項目」中區域教練培育制度就很值得借鑑與推廣。再次，加強績效導向的教師培訓評估研究，凸顯信息技術培訓的實際價值與效果。當前，我國信息技術培訓服務長於學習項目設計，而短於實踐效能的監管與考評，導致培訓服務與教師個體需求、學校戰略發展的期待漸行漸遠。這一問題已引起學界與教育部門的關注，但限於視野與方法的制約，未能得到有效的落實。使能評估理念的興起與新柯式評估模型的提出，為解決該問題提出了一種新思路（菲特曼，林陽，2002；Jim&Kayser，2009）。結合這些新思想與方法，開展績效導向的教師信息技術應用評估研究，不僅能夠有效考察教師信息技術培訓的實踐績效，而且對信息技術教學應用也會產生重要的引導作用。
（四）加強培訓機構能力建設，轉變培訓從業人員的固有角色，提升其績效諮詢素養與培訓指導水平
有效培訓是當前教師培訓改革的價值訴求與關注焦點。不過，優秀的培訓效果離不開教師培訓機構的全力支持與服務驅動。在當前的教師培訓生態下，要有效提升教師信息技術應用效果，有必要加強教師培訓機構的能力建設，轉變從業人員固有的角色，提升其諮詢素養和培訓指導水平。具體而言，首先，重新審視教師培訓機構的固有角色與職責，從單純的培訓管理向提供一站式人才培養服務的戰略合作夥伴轉變。教師培訓機構與企業大學職能相似，應該與之同步發展，成為教師專業發展的「動力引擎」。這就要求培訓部門改變以往的思維定式，從被動響應到主動諮詢，將培訓服務與具體應用情境和學校發展戰略互聯互通，聚焦教師信息技術應用難點、痛點，有針對性地設計整體解決方案，而不是僅僅提供單一學習課程。其次，加強培訓從業人員的能力建設，開展面向培訓從業人員的培訓支持服務。在有效培訓的價值訴求下，培訓從業人員的角色已發生變化。最新發布的ASTD勝任力模型對培訓者提出了更高的要求，確立6項基本能力和10個專業領域範疇（伊萊恩，等，2014）。因此，教師培訓者要從以往「課程販子」這種低級角色中解脫出來，成為能夠真正引領教師專業發展的高級績效顧問，不僅要掌握培訓領域的知識與技能，而且還要具備戰略與系統思維、問題分析與解決能力、引導及教練技術等培訓指導能力，同時還需要具備績效診斷與測評等專業化諮詢素養。最後，加強與推行中小學校本化的實證研究與實踐。《教育部關於實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0意見》將「以校為本」作為新一輪培訓的重要取向。但由於各學校間組織文化、資源條件、管理機制存在較大差異，有些教師信息技術應用問題可能是個性化的，並且隨著信息化的深入不免又會湧現出新問題。這就需要培訓部門會同高校及中小學校，密切關注培訓後教師信息技術應用情況，開展面向具體校情的本土化實證研究。
本研究採用元分析的方法，系統收集國內外近15年間有關校長信息化領導力對教師信息技術應用行為影響效果的實證研究文獻，探討與闡釋了校長信息化領導力對教師信息技術應用行為的影響作用及機理。不僅驗證了校長信息化領導力（包括各個維度）作為驅動力量對於教師信息技術應用行為發展的積極促進作用，而且探析了信息化領導力對教師信息技術應用行為各層面的影響作用。此外，文中還詳細探究了校長信息化領導力影響效應在不同教師性別、教齡、學段上的差異，總結提煉出有效實施與發揮校長信息化領導力的有利條件。在此基礎上，就有效推動教師信息技術應用水平提升這一議題提出了四個層面的建議與策略設想。
所有這些研究發現與建議都是我們在未來信息化管理實踐中應該注意或借鑑的，可為國內相關研究與實踐提供一些有益參考。在未來的實踐中，有必要在認同信息化領導力影響效應的同時，不斷審視與探究其差異化的作用機理，並在尊重教師個體特徵的基礎上制定與之相對應的信息化領導「處方」。
與此同時，本研究還存在一些不足，如文獻檢索範圍仍存在一定局限、未能對樣本中的所有調節變量的影響效果進行探析等。未來研究中還需納入更多的實證研究成果，深入分析其他調節變量（如校長的性別、年齡和經驗等）的影響作用與作用機理，以便為中小學校校長信息化領導力實踐提供更詳細的有益經驗與參照。
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作者簡介：
段春雨，博士研究生，華東師範大學教育信息技術學系（200062）。
基金項目：本文為2015年教育部人文社會科學研究項目「基於大數據的教師在線培訓質量分析工具研究」（項目編號：15YJA880087）的研究成果。
責任編輯：郝丹