「學情分析」是從「學」的視角重構語文課堂的一個著力點，由此出發對語文課堂加以考察，一些長期困擾語文課堂教學的深層次問題可以得到較為有力的解釋。
一、語文教師「學情分析」的現實圖景
長期以來，語文教師的備課流行著「三備」的說法，即「備學生，備教材，備教法」。其中「備學生」是指備課過程中「了解學生」，其主要內涵是「了解他們對一定學科的有關知識、技能掌握的範圍和質量；了解他們的學習興趣和學習態度；了解他們的思維特點、自學能力和學習習慣等……在了解學生的基礎上，預測他們在學習新教材中可能出現的問題……」[1]對學生的基本特徵和學習基礎進行了解與分析，是教師尋找學生學習起點的主要措施，也就是「學情分析」。為了了解廣大語文教師對「學情分析」的基本理解和實際做法，筆者採取個案統計分析和問卷調查兩種方法對語文教師的「學情分析」現狀作了研究。以下呈現基於本次調查數據的分析與解釋，力圖勾勒出我國語文教師「學情分析」的現實圖景。
（一）語文教師「學情分析」總體呈明顯上升趨勢
從近十年主要的語文教學期刊發表的教案和教學設計的分析來看，含有「學情分析」的教案（115個樣本）在總教案數（605個樣本）中所佔的比例，逐年分析數據如右圖。
圖中的折線表明，近十年來「學情分析」在中學語文教案和教學設計中總體呈上升趨勢，關注學情分析的教師越來越多。同時也表明，開展「學情分析」的教師所佔比例仍不夠高（最高比例為43.6%），仍有超過半數的教師在備課階段沒有作「學情分析」。
（二）學情分析由宏觀背景逐步落實到具體層面
長期以來，語文學科教學論受一般教學論影響，學情分析僅停留在對擎生的基本特徵作出整體性描述，使學情分析顯得空洞、模糊。近十年來語文教學實踐中的學情分析，雖然仍有相當多空洞、模糊的學情描述，但也有不少教師已意識到學情分析應該走向具體化。語文教師「學情分析」主要涉及分析方法、分圻內容、分析結果等三個基本層面。
1.關於「學情分析的主要方法」
在學情分析中，只有3.5%的教師說明了自己所使用的分析方法，換句話說，96.5%的教師沒有學情分析的方法意識。在說明了學情分析方法的少數教師中又分為兩種情況。一是說明了自己的分析方法屬於「經驗判斷」，如有位教師這樣分析：根據幾位教過這篇課文的老師的反映，加上我本人的教學經歷，得知學生在學習本課時有以下特點……[2]這位教師的學情分析主要是依據自身和其他教師的教學經驗而作出判斷的。二是說明了自己使用的學情分析方法是問卷調查法，如下面這位教師的分析：我們在同學中進行過一次問卷調查，對這篇小說「喜歡」「態度一般」「不喜歡」的同學分別約佔20%、60%和20%。[3]
此外，教師在關於自身的學情分析方法的陳述中，還涉及以下一些方式方法：一是課前布置預習思考題，上課前詢問學生是否看了課文，與課文有關的內容掌握了多少，或者讓學生提出問題，或者請學生事先遞交對課文的書面質疑，或者讓學生談初讀作品的基本感覺。二是在課堂上，通過交談、提問等方式了解學生的知識結構、知識水平、學習興趣，在教學互動中及時把握學情的變化。三是通過作業反饋、提問、談話等手段，就作業布置及上交情況，與課代表及個別學生進行交流，徵求意見。四是根據學生的語文考試成績進行判斷，對每一次測試的試卷進行分析。還有的教師定期作學情調查，例如有的每月進行一次學情調查，隨機徵求學生對教師教學的意見。有的教師會在每學期初做一個學情調查，了解學生的學習習慣及需要。
同時，調查也發現，教師對學情分析方法的認識含混不清。例如：有的教師說「注意與學生平等交流，讓學生可以大膽說出想法」，有的教師說「結合不同學力的學生，在上課內容及相關的練習中有所選擇，調動學生的學習興趣，調節學生學習狀態，經常鼓勵學生，不斷與學生交流」，還有的教師說「針對大部分學生水平，確定難點、重點，並有針對性地輔以練習」等等。這些內容均把教師根據學情評估結果而作出的促學決定與學情分析方法混在一起，似是而非。
2.關於「學情分析的主要內容」
教師在學情分析中到底涉及哪些內容，主要分析了哪些學情，這是學情分析的「內容」層面的問題。從調查與分析結果來看，近十年來語文教師的學情分析內容主要有兩大方面：一是對學生「學習需要」的分析，包括對「學生與課文有距離」的分析、「學生對課文學習有困難，缺乏興趣」的分析等；二是對學生「學習準備」的分析，包括關於「課文內容比較易懂」的分析、關於「學生的知識基礎」的分析、對「學習興趣」的分析、「認知特點」及情感特點的把握、對學生實際基礎和差異性的了解、關於「學習習慣」的分析、學校及班級背景的介紹等。
3.關於「學情分析的基本結果」
從教師對學情分析結果的表述來看，其基本內涵指的是「分析結果的使用」，也即主要包括學情與教學設計之間關係的陳述。如一位教師在教學《說「木葉」》時的分析：
面對班內學生的學習現狀，那種原地打轉、周而復始的學習肯定不能滿足他們學習成長的需求。因此，我更多地著眼於學生對文藝隨筆章法的領悟、對詩歌語言暗示性的傳統理解，這樣，既可以滿足學生的學習需求，也不會盲目「掙脫」教材本身設定的重要內容而游離於語文課程之外。[4]
更多的個案表明，教師已經意識到應該結合具體的課文教學進行學情分析，有許多教師分析了在具體的教學中自己所面對的學校性質和班級學生狀況，有的甚至已觸及學生的個別學情。從「學習需要」分析和「學習準備」分
析的樣本來看，教師的學情分析不再滿足於學生語文學習的宏觀背景，逐步向具體的學習層面轉移，開始聚焦於語文課堂教學的具體形態。
（三）「語文教學內容」逐漸成為學情分析的核心參照要素
十多年來的學情分析，教師們雖然用的是實踐話語，表述也有所不同，但都是將學生的學情與具體要學習的教學內容聯繫起來加以考慮，把教學內容作為學情分析的核心參照要素。
例如在分析「學習需要」的時候，有許多教師能夠以教學內容為參照對象揭示學生在具體課文學習中的學習需要（learning needs）。在教學設計中，學習需要是一個特定的概念，指有關學習者學習的目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距。即當「現狀是」與「應該是或必須是」兩者之間存在差距時，就產生「學習需要」。「學習需要」分析的目的在於尋找教學中的問題所在。而這些問題的尋找是需要以具體的教學內容為參照的。近十年來教師關於「學習需要」的分析主要體現為：
1.圍繞「學生與課文有距離」進行分析
一些教師認為，部分文言文及古典詩詞曲類作品因年代久遠，與學生產生了距離；因學生自身閱讀水平的限制和時尚潮流的影響，對於中外經典作品，學生感到有隔膜，閱讀難以深入；魯迅的作品與學生有距離；生活在大都市的學生對描寫鄉村的作品缺乏直接的感受，有距離。例如，有的教師在執教《林黛玉進賈府》時是這樣進行「學習需要」分析的：
這些學生比較單純，沒有什麼社會閱歷，大多為「不更事的少年」，對人際關係的複雜性和多樣性不太了解，所以對於作者刻畫王熙鳳的一些精彩語言，學生可能不容易領悟，這樣也就不容易領悟到作者的用語之妙。畢竟，文中三個主要人物，尤其是王熙鳳的性格，蘊涵了太多的社會學、心理學意義，這不是年紀輕輕的學生所能把握的。[5]
2.指出「學生對課文學習有困難，缺乏興趣」的狀況
有的教師認為，學生對一些文言文學習感覺有些難，興趣不大；學生理解魯迅雜文有難度，缺乏興趣；對古典小說、戲曲和現代派小說，學生缺乏興趣。例如，有的教師執教《竇娥冤（節選）》時是這樣做「學習需要」分析的：
由於理科生對語文的重視程度相對不高，再加上近幾年高考中戲曲幾乎成為高考試題的盲區，因此對本部分內容學生在思想上重視不夠。[6]
在眾多個案中我們可以看到，有的強調學生與課文內容之間存在較大距離，有的指出學生對課文理解不成問題，有的通過描述學生與課文之間的距離來確定教學的重點和難點，有的從課文教學內容出發分析學生的學習起點，有的甚至根據學生與內容之間的差異性進行分層設計。這都充分說明，「教學內容」（大多數教師表述為「課文內容」）已經成為學情分析的一個重要考慮因素。
（四）存在的主要問題
1.分析手段比較單一
從教案和教學設計中反映的學情分析狀況可以看出，教師的學情分析大多數採用經驗判斷的方式，115個學情分析樣本中，只有三位教師採用了問卷調查的方式，其他都是經驗判斷。可見，語文學科的學情分析手段需要進一步探索，需要通過加強學情分析的專業化來提升學情分析中的技術含量，一些比較成熟的分析手段，如問卷調查、觀察、談話、前測、後測、作業分析等方法亟待在語文教學設計中有針對性地加以運用。
2.學情分析過程比較粗疏
從具體樣本的分析內容來看，學情分析過程基本上是粗線條的，三言兩語的簡單評判式分析居多，大多沒有結合具體教學語境和學習狀況展開分析，分析的內容不分層次，應然與實然不區分，各種學情要素雜糅在一起，在簡短的篇幅內試圖把所有要素都呈現出來，導致「只見判斷，不見分析」，「只見結論，不見過程」的現象。
3.學情分析的深度不夠
十多年來的學情分析雖然涉及了四大方面、十一個學情點，但蜻蜓點水式的分析居多，尤其是對學情與教學內容之間的關聯性缺乏具體分析，有相當多的教師只強調「學生與教材有距離」，「學生學習有一定的難度」或「學生讀懂課文沒有問題」等初步判斷，沒有進一步去尋找學情與課文具體內容的「契合點」。這樣的分析是一種表面的「淺度描述」，是一種印象式的判斷，較難深入到課程與教學內容的具體事實層面。缺少具體事實內容的學情分析勢必使本應是課堂核心「構件」的學習基礎與經驗狀況淪落為課堂教學中的一種背景式的「點綴」，難以把教學設計中的「學情依據」轉化成教學實施中的促學手段，致使學情分析的結果游離於具體而真實的課堂現場。
二、對語文教師「學情分析」的深層追問
調查研究發現，語文教師在教學設計時做的學情分析與實際的課堂教學之間體現的學情狀況並不一致。具體來說，就是教師認為自己的學情分析是有效的，但在實際課堂教學中體現出來的狀況揭示出教師的學情分析並不是有效的。這種發現來自兩個方面的追問：一是對教師學情分析與其課堂教學之間的關聯性追問；二是對學生在課堂上的感受的追問。
（一）對學情分析與課堂教學之間的關聯性的追問
從調查樣本的整體情況來看，教師對學情分析與課堂教學之間關聯性的認識還存在較大問題。多數教師缺乏從語義教學的全過程來把握「學情分析」的意識。
在進行了學情分析的115個教學設計樣本中，陳述了教學目標的僅佔43.5%，未達半數。表述了教學過程與所分析的學情有關的（即在教學設計的「教學過程」內容中有針對所分析的學情的表述）僅佔40%，也未達半數。教學設計中有「作業布置」這個環節的佔58.3%，還有41.7%的教學設計缺少了「作業布置」這個環節。從學情與這三方面內容的關聯性來看，問題比較大。
教師對學情的分析結果只有融入具體教學目標、教學過程、作業布置之中，才有可能發揮作用。但從115個語文教學設計的統計分析來看，教師在教學設計時大多未能把「學習起點」分析的結果與教學實施過程、教學評估（作業布置）較好地關聯起來，這勢必造成「學習起點」分析的空泛性。
語文課堂上的「學情分析」是教師為了有效指導學生學習而開展的對學生學習情況
的診斷、評估與分析，其作用是為教師的有效決策提供準確的信息和證據，便於「改進學習」。因此，正如前文引述的備課理論所言，尋找「學習起點」，最關鍵的是「預測學生在學習新教材中可能出現的問題」。不言而喻，「預測可能出現的問題」應該貫徹在教學各環節的設計中。也就是說，學生可能在課堂上出現的問題是有具體情境和具體內容的，教師應該結合具體的教學內容及其呈現方式加以分析與預測。
但實際情況卻是，大多數教師在教學設計中把「學情分析」處理成一個單獨的備課環節，使「學情分析」與整體教學設計產生游離。例如，在分析「學習需要」時，很多教師都能從整體上看出學生與課文之間有無距離，學習課文是否有難度，但僅此而已；在其設計過程中看不出教師為了拉近距離、激發興趣、降低難度而採取的具體措施。又如，在分析「學習準備」時，有些教師已認識到學生對某些課文一讀就懂，課文本身沒有什麼難度，但設計時仍然按部就班把課文從頭教到尾。或是已分析到學生的實際基礎和差異性，但在設計過程中卻看不出其為了適應基礎和差異而安排的教學舉措。
概而言之，教師按照旨在改進學生學習的備課模式去分析學情、了解學生，但所分析的學情卻難以融入教學過程中，教師難以依據「學情」預測學生在實際學習中「可能會出現的問題」，難以真正確立切合學生實際的「學習起點」。
（二）對學生的課堂感受的追問
問卷和訪談結果顯示，認為語文課收穫較大的學生僅佔21.6%。學生認為語文課堂學習收穫不大的原因主要有以下幾種：一是認為自己語文成績的提高主要靠自己通過課外閱讀獲得的知識，教師在課堂裡講的東西大多是沒有用的，不能幫助自己增強語文能力；二是認為語文課上自己大部分時間都是在看課外書或做理科的作業，但成績依然不錯；三是認為如果不是為了高考，語文課可以取消，因為語文課上所學的東西對自己將來的發展沒有用；四是語文課基本不用費力去學，上語文課是一種休息與放鬆；五是自己上了語文課和沒上語文課一樣，沒有什麼進步；六是只要自己先看一遍課文，就不用聽講，老師所講的內容都在自己的理解範圍內。下面一組關於課堂狀態的數據可以佐證：
◆對語文課感興趣的學生僅佔28.5%；
◆經常預習的學生僅佔9.7%；
◆在課堂上不舉手發言的佔54.7%；
◆在課堂上經常聽同學發言的佔42.0%；
◆在課堂上時常走神的學生佔66.4%；
◆只有5.1%的學生認為老師知道自己對每一節課內容的學習情況；
◆79.5%的學生認為在課堂上時常存在「你懂了的內容老師反覆講，你不懂的內容老師偏偏不講」的現象；
◆60.7%的學生認為不需要老師對一篇課文的方方面面講得很詳細。
學生對語文學習狀態的上述表述在一定程度上反映了當下的語文課堂教學狀況。學生的興趣狀況、預習情況、課堂參與度、課堂發言、課堂注意力等情況直接影響著課堂氛圍。從調查情況可以看到，語文課堂學習狀態出現了許多問題，產生這些問題的原因是多種多樣的，但從學生的回答中我們聽到了一種「沉默的話語」——對教學方式和學習方式的訴求。這些來自課堂深處的訴求表達的是對教師學情分析與教學方式之間關聯性的質疑。
三、從「學」的視角重構語文課堂的基本路向
筆者認為，語文教師唯有從「學」的視角重構語文課堂教學的內容與方法，才有可能讓課堂重新煥發生機與活力。重構的基本路向是通過對「學情分析」公用平臺（框架）的重建，拓展學情分析的空間，促進課堂上「學情」諸要素的互動與關聯，使「學情分析」的功能在促進學生學習的過程中得到最佳發揮，真正建立起以「學」為基點的豐盈而潤澤的語文課堂。
（一）「學情分析」的公用平臺（框架）的建構
從積存的大量語文教育研究文獻來看，教師和研究者在使用「學情」這個詞時，「能指」相同，但「所指」差異過大，有的採用「學習論」中的「學習」內涵，試圖讓「學情」無所不包；有的指向過程中的學習狀態；有的指向學情的基本特徵；有的指向學習過程中的個體差異；有的指向學習中的情意狀態。
「學情」在「所指」上的差異反映的實際是教師對課堂中具體「學情」的認識不一致。這種「不一致」直接導致的可能是「學情」分析上「關注點」的差異和公用平臺（框架）的喪失。教師在學情分析時缺乏一個公用平臺（框架），就難以在學情分析的結果與具體的教學過程之間建立有效的關聯，這勢必造成學情分析結果的空泛與虛無。
為此，我們需要在現有「學情」研究的基礎上，對「學情」內涵加以整合，使籠統而抽象的「學情」內涵變得更加清晰具體。筆者依據語文教師課堂教學的基本流程，區分出三個基本的學情分析單位：「學習起點」、「學習狀態」、「學習結果」，形成以「學習起點—學習狀態—學習結果」為框架的學情分析連續體。這個連續體作為語文教師的公用平臺（框架），以較為成熟的公共知識為學理基礎，貫通了語文課堂教學設計、語文課堂教學實施、語文課堂教學評估的整個過程，使一節課的各階段之間甚至「這節課」與「下節課」之間都能建立相應的關聯，學生在課前、課中和課後的學習情況都進入了教師的學情分析範疇，他們的語文學習經驗發展狀況得到了教師的動態性關注。
「學情分析連續體」這個公用平臺（框架）的建立，必將打破一種舊的備課模式——把「學情分析」作為獨立環節的備課模式，為重構學情分析提供一個合理的路向。
（二）「學情分析」連續體的循環建構
教師在課堂教學過程中對「學情」的關注與了解雖然有階段性，一般分為課前、課中、課後，但這三個階段實際上是相互關聯的。教師在教學設計階段所作的「學習起點分析」，既需要根據學生的平時活動情況，更需要依據教師在課堂上對學生學習狀態的觀察，還需
要依據對學生學習結果的評估信息。而從學習起點出發的課堂教學實施，更是關聯著學生的學習狀態和學習結果。學情分析連續體需要在互動與關聯中加以循環建構。
以下以一個教學案例加以說明。這是一位教師在教學梭羅《神的一滴》（選自《瓦爾登湖》，課文見蘇教版高中語文教科書必修一）時形成的一個案例。（這個案例是筆者從學情分析視角對自己參與研究的一個課例提煉而成的，執教者為盧杏琴老師。盧老師對這篇課文進行了兩次教學，在這裡呈現的是兩次教學觀察的綜合分析。）我們整理這節課的「學情分析」連續體如下：
1.根據「學習需要」確定教學內容
這裡主要對「學習需要」的兩個層面加以分析：一是依據文章體式特徵，分析學生需要學習哪些內容；二是依據學生已有的基礎和對這篇課文的理解程度，分析學生需要學習哪些內容。而核心教學內容的確定則是這兩方面折中的結果。
依據文章體式，任課教師認為這篇美國作家梭羅寫的以瓦爾登湖為題材的散文，體現的是梭羅的獨特語言風格以及他對生存方式的獨特見解，瓦爾登湖已成為梭羅筆下的一種生存隱喻，並不能還原為一個客觀的風景點。
依據學生的基礎和理解程度，任課教師認為學生在學習這篇課文時可能會有兩種偏頗：一是可能把作者對瓦爾登湖的描寫內容還原成一個「自然客觀的風景」，而把「作者」棄置一旁；二是把文章主題簡單理解為保護環境、與自然和諧相處。
綜合上述兩方面的分析，任課教師認為應該引導學生通過文章獨特的語言風格去深入理解梭羅在文中表達的獨特見解，而不能當做一般的寫景散文來教。於是把這節課的核心教學內容確定為？「品味關鍵語句，體會梭羅自然觀對我們生存方式的意義。」
2.參照教學內容確定學習起點
要確定學生的學習起點，關鍵是找到學習的困難所在，即找到在核心教學內容中，哪些是學生難以理解的內容。這樣才有望生成一條循序漸進的教學路徑。
圍繞核心教學內容，教師在課前對學生的學習困難進行了問卷調查。調查結果顯示：42.2%的學生認為如何理解「神的一滴」是困難的內容；46.7%的學生對課文中的「小詩的理解」有困難。這兩項學習困難，實際指向的是同一個內容，這首小詩中「我不能更接近上帝和天堂，甚於我之生活在瓦爾登」，與課文結尾「神的一滴」意旨是一致的，都反映了作者在文中要表達的生存方式：人通過像瓦爾登湖這樣的環境可以洗淨塵俗的汙濁，重返神性的純淨境界。這正是作者寫這篇文章的宗旨。這實際上也是核心教學內容最後的落腳點。學生在這裡遇到了困難，說明我們這節課要解決的教學重點與難點均在這裡。
學習困難找到了，教師接下來對這個困難的內容進行了分解，發現要幫助學生正確理解「神的一滴」，體會梭羅的生存方式之意義。需要在語言表達層面進行分析與品味。於是文中的三個比喻進入了教師的視野：「大地的眼睛」—「圓形劇場」—「神的一滴」。三個比喻恰成一條由淺入深、由具象到抽象的解讀路徑。
這樣，一個圍繞核心教學內容、以學習困難為基點的教學框架就形成了。這個框架把理解第一個比喻——「大地的眼睛」作為學習起點。
3.沿著學習起點關注學習狀態
教學實施之後，教師沿著學生對這三個比喻的學習線路，去把握學習狀態的發展路徑。不斷地觀察學生是否在往前學習，哪些地方較為順利，哪些地方遇到了阻礙。對困難的內容理解到了何種程度，還需要深入推進的地方在哪裡。
具體來說，學生的學習狀態經歷了三個環節。
起點環節：從「大地的眼睛」出發初步把握瓦爾登湖的表情與姿容，重點討論這個比喻的妙處，這是學習起點。教師讓學生辨認這個比喻修辭，11人次發言，學生大多能夠找到本體、喻體，以及兩者的相似性。但對這個比喻在表達上的妙處，學生則回答不到位。針對這種情況，教師對學生的發言作了糾正，並重點分析了「湖」可以「測出人性的深淺」，引導學生去體會這個比喻背後「隱含的作者」，進而幫助學生建立起這個比喻與下面「圓形劇場」之間的連結。
推進環節：憑藉「圓形劇場」的比喻進一步觸摸「湖」與「人」的關聯。討論這個比喻中分別有哪些人或動物在表演，理解作者在這裡所享受到的一種「簡單中的富有」。19人次發言。教師本安排了讓學生用筆描繪圓形劇場，但觀察到學生所寫內容是一種帶有自己主觀想像的環境，與作者的感受相去甚遠，於是放棄了「描繪」，改成了師生口頭交流，並補充了梭羅生活觀和自然觀的相關材料，以推進學生的理解。通過這個環節的學習，學生對梭羅筆下的瓦爾登湖有了細緻而深入的了解。這為進一步理解「神的一滴」奠定了基礎。
深化環節：突破「神的一滴」理解上的難點。有了前面兩個環節的學習，學生已經能夠從具體場景描寫中領悟到作者在湖中所獲得的快樂與富有。但大多數學生的認識仍停留在「人與自然和諧一致」的層面，未能更深地觸及作者的沉思。教師意識到真正的難點就在這裡，於是組織學生討論作者的「新發現」，引導學生去沉思作者的沉思：「圓形劇場」遭到破壞，作者的情感為何從「厭惡」到「喜悅」？許多學生在討論之後茅塞頓開，原來作者發現瓦爾登湖雖遭破壞，仍然保持著原來的生機與活力，由此產生一種喜悅與崇敬之情。這種喜悅來自作者的發現，他發現湖的巨大的淨化功能，可以淨化世俗中的物慾與汙濁。因此他用了一首小詩來表達這種情感。這首詩歌的主旨實際就是「神的一滴」的內涵，即人應該在像瓦爾登湖這樣簡單純淨的環境中生存才有希望洗淨汙濁，而「接近上帝與天堂」，這是走向救贖的唯一途徑。15人次參與了討論，從討論中教師發現學生雖然缺乏基督教背景，對「神」、「上帝」、「天堂」等未必有多少深切的體悟，但就課文所涉內容的理解來看，學生較好地突破了「環保」、「和諧」等套板效應，大致理解了作者的意旨。
4.評估學習結果
為了弄清學生是否到達了核心教學內容的終點、學習困難是否得到了解決，教師讓學生寫了一段感受性文字：學了這篇課文，你認為梭羅的生存方式對我們有哪些意義。從學生完成的作業樣本
來看，他們對本文主旨的理解已達到了一定的深度，較為充分地體會到了梭羅寫瓦爾登湖的用意，並領悟到他的獨特生存方式對改善我們今天生存狀況的意義。之後，教師又作了教學後測和學生訪談。後測結果顯示，認為這篇課文的學習困難（主要是對「小詩」和「神的一滴」的理解）全部解決和大部分解決兩項加起來的學生佔72.7%，這表明大部分學生的學習困難得到了解決。在訪談中，多數學生表示原先對課文主題的理解是保護環境、與自然和諧相處，通過這節課的學習，明白了作者所要表達的是自然可以淨化人的心靈，人可以在簡單的生活中提升自己的境界。這也表明學生較好地掌握了這節課的核心教學內容。
這個案例學情分析連續體的建構路徑可以圖示如下：