摘 要
2011年版《義務教育語文課程標準》頒布以來，爭議不斷，一線教師如何具體落實是一個問題。
為堅守優良的教學傳統，從歷史中吸取營養指導教學實踐；我們選取2011年版和1929年版兩份初級中學語文課程標準，主要從課程理念、課程目標與內容和教學建議三方面進行比較,找尋規律，得出啟示；破解一線教師不知道「教什麼」的困惑。
本文由引言、正文和結語三部分組成，其中正文共有5章。
第1章比較兩版語文課程標準的理念，看出1929年版理念意識不強，內隱於課標，2011年版正好相反。
第2章逐一對比兩版語文課程標準的目標與內容，發現兩版課標在培養學生能力目標方面相同，都欲使學生具備閱讀、寫作等方面的能力，而課程目標內涵要素以及理論本土化差距大。
第3章詳細分析兩版語文課程標準的教學建議，得出異同：1929年版課標重實踐，操作性強；2011年版語文課程重理論，操作性弱。
第4章針對兩版課標的異同，進一步總結歸納，得出1929年版課標的優良傳統與教學啟示。（1）堅守語文教學規律：課前預習，激發興趣，指導方法和滲透德育。（2）重實用，理論契合實際。（3）重能力，設畢業要求。（4）考評靈活，測試分筆試和口試。
第5章根據1929年版的優良傳統與教學啟示提出設想：以細化能力目標為抓手，通過能力目標構建課程內容，依據課程內容巧妙設計課堂教學，最後達成課程標準的具體落實。
最後得出結論：語文課程的落腳點在課堂教學，課堂教學的出發點是教師的個性化教學以及教師專業化成長。
關鍵詞：《初級中學暫行國文課程標準（1929年版）》
《義務教育語文課程標準（2011年版）》 比較研究
目 錄
中文摘要…………………………………………………………………………… Ⅰ
Abstract…………………………………………………………………………… Ⅱ
目 錄…………………………………………………………………………… Ⅲ
引言………………………………………………………………………………… 6
第1章 兩版語文課程標準的理念比較…………………………………………… 7
1.1 2011年版語文課程標準的理念…………………………………………… 7
1.1.1 提高語文素養…………………………………………………………… 7
1.1.2 把握教育特點…………………………………………………………… 8
1.1.3 倡導自主學習…………………………………………………………… 8
1.1.4 開發課程資源…………………………………………………………… 8
1.2 兩版語文課程標準理念的分析比較……………………………………… 8
1.2.1 1929年版語文課程標準淡化理念……………………………………… 9
1.2.2 2011年版語文課程標準強化理念……………………………………… 9
第2章 兩版語文課程標準的目標與內容比較…………………………………… 10
2.1 1929年版語文課程標準的目標與內容…………………………………… 10
2.1.1 正確使用母語進行口語交際和寫作……………………………………10
2.1.2 具備閱讀一般文言文能力以及對文藝感興趣…………………………10
2.1.3 具備適應社會生活的最低文化水平或能力……………………………10
2.2 2011年版語文課程標準的目標與內容…………………………………… 10
2.2.1 識字與寫字………………………………………………………………11
2.2.2 閱讀………………………………………………………………………11
2.2.3 寫作與口語交際…………………………………………………………11
2.3 兩版語文課程標準目標與內容的分析比較…………………………………12
2.3.1 共同點………………………………………………………………… 12
2.3.2 差異………………………………………………………………………13
第3章 兩版語文課程標準的教學建議比較………………………………………14
3.1 1929年版語文課程標準的教學建議……………………………………… 14
3.1.1 突出重點，操作性強……………………………………………………14
3.1.2 提前預習，重視自主學習………………………………………………14
3.1.3 指導具體，便於實際教學………………………………………………14
3.1.4 滲透德育，講興趣與方法………………………………………………14
3.1.5 強調記錄考查，提示教師專業成長或關注學生平時學習情況………14
3.1.6 規範考評，筆試口試等形式多…………………………………………15
3.1.7 激發興趣，作文練習形式多……………………………………………15
3.2 2011年版語文課程標準的教學建議……………………………………… 15
3.2.1 內容重複，反覆強調說明課標新理念…………………………………15
3.2.2 宏觀引導，缺具體的教學策略與方法…………………………………15
3.2.3 「具體建議」大而空，不利於教學實踐………………………………16
3.3 兩版語文課程標準教學建議的分析比較………………………………… 16
3.3.1 1929年版語文課程重實踐，操作性強…………………………………16
3.3.2 2011年版語文課程重理論，操作性弱…………………………………16
第4章 1929年版語文課程標準的優良傳統與教學啟示……………………… 18
4.1 有關語文教學常識的4個關鍵詞………………………………………… 18
4.2 重實用，理論契合實際…………………………………………………… 18
4.3 重能力，設畢業最低要求……………………………………………………18
4.4 考評靈活，測試分筆試和口試……………………………………………… 19
第5章 關於落實語文課程標準實施的教學構想…………………………………20
5.1 能力目標達成語文素養…………………………………………………… 20
5.1.1 具體的語文能力包含哪些內容？………………………………………20
5.1.2 細化具體能力目標………………………………………………………21
5.2 合理拓展課程資源………………………………………………………… 23
5.2.1 憑藉能力目標………………………………………………………… 23
5.2.2 拓展教材資源………………………………………………………… 24
5.2.3 開發學生資源………………………………………………………… 24
5.3 巧妙設計「課堂教學」…………………………………………………… 25
5.3.1 個性化教學………………………………………………………………25
5.3.2 教師專業化成長…………………………………………………………25
結語………………………………………………………………………………26
參考文獻………………………………………………………………………………27
致 謝………………………………………………………………………………29
在讀期間公開發表論文（著）及科研情況………………………………………… 30
引 言
上世紀90年代末，文學界率先發起對語文教育的大批判，其實質是對語文教學陷入「工具性」泥潭的反撥與拯救，讓教師和學生從繁瑣而又無用的「語文知識」中解脫出來，使語文教學走出「無趣無味無聊」的「低效」深淵，試圖用「人文性」燭照蒼白單薄的語文教育，從而使學生具備一定的「語文素養」，符合新世紀對人才發展的需求，也順應素質教育大發展的時代趨勢。於是國家在2001年頒發了新的語文課程標準，從課程理念、教學理念等方面給語文教學定下歷史性的發展高度，確立「工具性」與「人文性」統一的語文性質，提出「自主、合作，探究」的教學理念，改變以往「死記硬背、教條僵化」的教學模式，於是新一輪教學改革開始。經過10年的語文教學實踐與總結，在2001年版義務教育語文課程標準的基礎上，修訂了新的2011年版義務教育語文課程標準。
雖說現行的《義務教育語文課程標準（2011年版）》代表了當前課程標準編制歷史的最高水平，但仍有諸多爭議，存在以下問題：
1.概念表述不科學不規範不具體不清楚（如「工具性和人文性的統一」等）；
2.課標的具體操作性不強，缺乏具體的能力指標，目標敘寫沒有細化，應增加聽說讀寫的策略性知識；
3.「語文素養」是什麼？應加強學生實際語言文字運用能力的培養與提升；
4.實際教學研究匱乏，應加強實踐研究，用數據事實來論證課標修訂帶來的成果；
5.建議一線教師參與再建構課程建設，具體落實語文課程標準的實施；
6.設置語文目標或教學內容時，應堅持本土化立場，力爭外來理論本土化。
針對這些問題，當前語文課程標準研究多宏觀方面的理論研究，對概念、原理進行理論辨析或內涵界定；大多研究者的目的是發現謬誤或借鑑經驗，以期對現行課程標準的諸多不足進行修訂、完善，至於如何修訂和完善卻缺少具體的方案策略。此外，很多研究者是高校教師或碩士、博士研究生，他們熱衷理論探討或學術梳理，缺少實踐研究，對一線語文教學實踐甚少指導，使得一線教師不知所措、盲目隨意，難以具體而又完美地落實課程標準。
為堅守優良的教學傳統，從歷史中吸取營養指導教學實踐；我們選了1929年版《初級中學暫行國文課程標準》和2011年版《義務教育語文課程標準》兩份初級中學語文課程標準，主要從課程理念、課程目標與內容和教學建議三方面比較初中部分的內容,尋找1929年版語文課程標準培養學生語文能力的教學規律，以細化語文能力目標為教學抓手，合理拓展課程資源，巧妙展開課堂教學，以期提高學生的語文能力，具體落實語文課程標準的實施。
第1章 兩版語文課程標準的理念比較
課程理念是教學行動的指導思想，了解課程理念，可以更好的把握當時的教育思想與教育理論。1929年版語文課程標準沒有專門闢出「課程基本理念」一章，這與2011年版新課標不同。當然我們也不能據此否定1929年版語文課程標準沒有課程理念，只不過沒有2011年版語文課程的明晰而已。
1.1 2011年版語文課程標準的理念
2011年版語文課程標準理論前瞻性強，我們從4個方面對其理念進行解釋說明。
1.1.1提高語文素養
這裡我們主要闡述兩個關鍵詞。
一是「全面」。按照課程標準的表述是「必須面向全體學生」，顧名思義，課程編制者擔心潛能生得不到教師關注，故明文規定教師要關注全體學生，不能無視潛能生。這是針對教育公平培養現代公民發出的呼籲，當然「素質教育」要求也是時代所趨。如今，教育已從「精英教育」走向「平民教育」，教育必須面向「未來」，面向每一個學生個體。在此基礎上，課程標準沒有明示，但其隱含的意思我們感受得到。從整個學生群體角度來說，強調教師要面向所有學生；從學生個體角度來說，強調面向學生的全體（潛能），不能「唯分數論」，因為分數不是學生個體發展的唯一與全部，要發展學生各方面全方位的能力，「促進學生和諧發展，使他們提高思想道德和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。」
二是「語文素養」。關於這個新術語，我們課程標準沒有解釋說明，是一個類似於「語文能力」的名詞。正如雷良啟、李重在《給「語文素養」一個界定》裡說的那樣，要想界定語文素養，必須以「人的語言運用能力」為核心能力，以此核心能力輻射開去才能界定。我們選取核心能力這個說法，並通過如何達成語文素養這個問題，試圖剖析語文素養這個新理念。
關於落實語文素養的問題，課程標準先從語文課程的功能入手，強調語文課程的作用是激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，要求教師要進一步引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具備適應現代生活實際需要的幾種基本能力，總之能正確運用母語。
為了給教學操作以指引和方便，我們把關於語文素養的表述文字拆開來，即可明晰課程編制者的意圖。語文素養的核心所指是讓學生「具有適應實際生活」需要的四種能力：「識字寫字能力」、「閱讀能力」、「寫作能力」、「口語交際能力」，具備了此四種語文能力，方能達到語文素養所指的終極目標：「正確運用祖國語言文字」。
如果說僅把此當作語文素養的內涵全部來解釋的話，那就窄化語文素養了，在此我們僅解釋了語文素養的「工具性」方面，其還有「人文性」一面：「激發好培育學生熱愛祖國語文的思想感情，豐富語言積累，培養語感，發展思維，養成良好的學習習慣。」這樣解釋或許可以揭示語文素養的神秘面紗。
如上所述，我們認為通俗易懂的「語文能力」比宏闊博大的「語文素養」更易讓人接受且更好操作，語文素養所包含的一切，具體怎麼呈現？如果把語文素養比作一個圓，那麼語文能力應是圓中的核心點，否則我們如何看待學生的語文素養？考查學生的語文素養，最終還得通過學生的語文能力來呈現，所以說語文能力類似語文素養，我們大膽提出「語文素養是以語文能力為核心能力的一種綜合語言運用能力」的說法。在實際教學中沒必要糾結概念，應以4種核心語文能力為培養重點。至於怎麼培養，有待我們細化能力目標，下文再議。
1.1.2把握教育特點
語文教育的特點是什麼？通過課標三大段文字，我們嘗試歸納：豐富的課程內容，多元的獨特體驗，注重語感的實踐性課程。了解了概念，我們是否了解其內涵？請問「豐富的課程內容」以什麼為邊界，以什麼內容？還有眾人皆知的語感，如何培養語感？沒有解釋說明。如我們日常的語感教學一樣，我們每節課都叫學生讀出感情，目的就是多朗讀培養學的語感能力，但如何培養具體怎麼操作我們是模糊的缺乏理論指導的，也就是說讀出感情語焉不詳。為方便下文論述，我們把語文教育特點歸納為兩點：綜合性、實踐性。
1.1.3 倡導自主學習
「自主、合作、探究」的學習方式是個新的課程理念，雖然有很多不合理處，如洪鎮濤《質疑若干「新理念」》中就包括對「自主、合作、探究」的合理質疑，但我們一線教師是歡呼的。可面對學生語文學習的無欲無趣，我們該如何引導他們自主學習？無論如何，最起碼「自主、合作、探究」的教學理念暫時把教師和學生分別從「無知」、「無趣」中解放出來。
還有，我們要積極踐行課標理念，把學生當作學習的主體，讓讀書成為學生自己的事，我們教師不應也不能越俎代庖，要考慮學生的身心發育特點和語文學習的規律，呵護護學生難能可貴的好奇心求知慾，積極鼓勵學生大量閱讀、自信表達，不斷激發他們的問題意識和進取精神，滿足不同學生的不同的學習需求。這應是「自主、合作、探究」的題中之義。
至於如何操作？課標是這樣解釋的：「語文學習應注重聽說讀寫的相互聯繫，注重語文與生活的聯繫」，在學生「感興趣的自主活動中全面提高語文素養」。這裡仍沒有具體落實教學操作問題，但給我們一個操作的邊界與提示：自主學習不要忽視教師的引領作用，密切關注現實生活，開發相適應的語文課程來激發學生的學習欲望，讓學生在自主學習活動中不斷提升語文素養。
1.1.4 開發課程資源
長期以來，我們一線教師窄化語文課程，把語文課程等同語文教材。想必課標編制者也明白這點，明確指示我們努力的方向是建設語文課程，建設什麼樣的語文課程？即建設「開放而有活力」的語文課程，這「開放和活力」讓我們陣痛，什麼樣的語文課程才算開放和有活力？課標是這樣說明的，即繼承我國母語教育的優良傳統，強調整體讀書，讀整本書的積累和感悟，注重學生個體的整體把握和薰陶感染；同時更應該密切注視當前時代發展的需要，不斷拓展語文學習以及實際運用的渠道，重視跨學科有機融合的學習和當前先進科學技術的使用。這要素範圍解釋，像「正確把握語文教育的特點」。兩者強調的都是注重課程建設，要拓寬課程內容領域，最終目的都是達成學生的語文素養。
最後，課標強調各地要因地制宜，根據不同地區、不同學校、不同學生的不同需求，開發與之相適應的課程資源，這個強調符合事實，因為中國幅員遼闊，國情複雜，各地的課程資源開發條件和能力是不同的。
1.2 兩版課標課程理念的分析比較
雖說1929年版課標沒有專列課程理念，但我們不能否定其課程理念的存在。因為每一份課程標準的誕生，均有課程理念的指導，課程理念是孕育課程標準的母體，迴避不了思想理念的存在。為了從1929年版課程標準文件中吸取養料，我們對兩份課程理念做個概說。
在概說之前，我們有必要對兩份課程標準的結構做個簡表，因為通過結構我們能了解設置課程標準的思想，進而了解課程理念，洞悉課程編制者的理論意圖。
1.2.1 1929年版語文課程標準淡化理念
從表格我們看出，1929年版課標的課程理念是內隱的，沒有突出表現，縱觀整個課程標準，如果不深究，僅從字面意思理解，我們很難窺探到葉聖陶先生強烈的實用主義的課程理念觀。整個課程從目標到作業布置、教學課時分配、教材編寫、教學指導以及畢業最低限度，給一線教師明確具體的教學指導，沒有多餘的費解的新概念新理論，看起來很「土」；正是這一份「土」，切合實際教學，大受歡迎，因為一線教師一看課標教師就明白該怎麼做，不需要專家專門出書解讀概念或讓教育行政部門進行專門的教師培訓。當然，淡化課程理念，不是說沒有，而是內隱於課標。
1.2.2 2011年版語文課程標準強化理念
隨著歷史的發展，語文教學從民國時期到現在有100多年，經過幾代優秀語文人的艱苦卓絕的努力，語文教學思想日趨豐富多彩，語文教學理論日益立體多元。而我們的具體的語文思路也越來越明晰，語文課程理念意識更是越來越強，已有科學立科的趨勢，逐漸擺脫「只可意會不可言傳」的泥潭。相關先進課程理念層出不窮，直接顯現課標，與1929年版語文課程標準相比，是越來越「洋」，大有摒棄陳規陋俗開天闢地的新氣象。只因理念闡釋過多有重複嫌疑，更遺憾的是相關核心概念還處於學術探討階段，缺乏必要的內涵界定和外延劃分，整個課標好似專家在進行理論研討，給一線教師的閱讀帶來障礙，或許這是它的缺點也是有點吧。
第2章 兩版語文課程標準的目標與內容比較
課程目標是課程理念的進一步細化，是教師教學的總目的，是國家培養人才的教育宗旨。課程目標指向課程內容，只有通過具體的課程內容，才能使學生具備以語文能力為核心能力的語文素養。
2.1 1929年版語文課程標準的目標與內容
2.1.1 正確使用母語進行口語交際和寫作
1929年版課程目標很簡單，只有三點。為了方便理解，我們進一步闡明且把具體內容細化：
語體文這一概念是相對文言文而言的，顧名思義，語體文就是現在的白話文即現代文。「養成運用語體文及語言充暢地敘說事理及表情達意的技能」這句話我們可以理解為，正確運用語言文字進行聽說，具備表情達意的技能；其次是運用語言文字敘說事理的技能；也就是說能正確使用母語進行口語交際以及寫作。關於寫作方面的能力講的很明確，不要寫很高深的文字，而是具備寫作的基本能力，即敘說事理，敘說事理怎麼理解呢？就是能說敘述清楚一件事，闡述明白一個簡單的道理；從文體來說和我們今天要求的記敘文和議論文一樣。
2.1.2 具備閱讀一般文言文能力以及對文藝感興趣
關於閱讀平易簡單的文言文書報的能力問題，有專家專門就「平易」這一概念內涵問題進行過有意義的探討，在本文，我們不對平易的概念內涵進行解說與界定，我們按照實際教學理解，認為這裡的「平易」很明顯是針對平日裡的教學內容而言的。也就是要求學生能閱讀一般的簡單的文言文即可，不需具備深奧的研究能力；「養成閱讀書報的習慣和欣賞文藝的興趣」，這句話更是直白不過，和我們今天所說的「情感態度與價值觀」類似，要求學生養成閱讀書報的習慣以及對文藝感興趣。
2.1.3 具備適應社會生活的最低文化水平或能力
在這裡我們需要說明下「書報」，「書報」就是流行於社會的簡易的通俗讀物，以起到溝通、宣傳的目的，文字平易，符合大眾文化水平。說明在當時的時代環境中，1029年版的語文課程標準對學生的文言文閱讀能力要求不高，只設定最低的大眾化的目標底線要求，只要學生具備適應社會實際生活需求的閱讀普通書報的能力。
總之，1929年版課程目標有底線要求，你得符合社會現實生活要求的最低水準，其次具備相應的能力及素養：如口語交際能力；閱讀文言文的能力；寫作能力；更重要的是有良好的閱讀習慣以及對文學藝術能產生濃厚的興趣。
2.2 2011年版語文課程標準的目標與內容
2011年版語文課程標準的總體目標是一個完整而又融合的整體，以「三維目標」為抓手，整個目標強調「語文素養的整體提高」。總體目標與內容有10條之多，有強烈的社會主義意識形態色彩，理論高瞻遠矚，可惜內容空泛不切實際，於實際教學操作無益。我們概括為價值觀：注重「三觀」、創新、合作、愛國等方面的精神塑造；家國情懷：熱愛祖國文化，尊重多元文化，汲取智慧，提高文化品位；情感態度：著力培養學生摯愛母語的強烈情感，具有良好的學習習慣；知識運用：懂得漢語拼音，掌握3500個左右的常見漢字；能力素養：發展語言運用能力，能交際、閱讀，寫作以及翻查語文工具書和處理信息。
新課標裡有整體籠統的宏大目標內容，其下又分為具體的微觀的學段目標與內容。學段目標與內容從「識字與寫作」、「閱讀」、「寫作」、「口語交際」、「綜合性學習」五個方面來具體地要求，下設若干小點解釋說明，因篇幅不再羅列。相對而言，學段目標與內容更具體更具指導性，最起碼確立了教學的邊界，其實際操作性能如何，有待我們檢驗。
為了後文的分析比較不空泛，下面以擬寫《嶽陽樓記》（人教版八年級下冊語文教材）的教學目標為例，從教學實踐的角度來考量課程目標與內容的落實情況。
我們認為教材不等於課程內容，課程內容包括「教材、學生經驗以及學習活動」【1】，但在具體實施千古名文《嶽陽樓記》的教學時，該如何擬寫教學目標，達成語文課程目標呢？
為此，我們從教學實踐出發，老老實實比照語文課程階段目標與總目標要求的每一條目，最後形成適用的課堂教學目標。
2.2.1 識字與寫字
雖說初中生識字與寫字方面的障礙不大，但課文中出現的陌生字詞需要掌握，且要求說出字義。據我們（5年初中教育，4年初二教學經歷）對一般初中學生的學情了解和教材重點內容的熟悉把握，請注意括號中的字:
百廢（具）興→俱 （屬）予作文→囑 浩浩（湯湯）→浩浩shāng shāng
（檣）傾（楫）摧→qiáng傾jí摧 （薄）暮冥冥→（迫近）天色昏暗 （去國）還鄉憂（讒）（畏）譏→（離開國都）懷念家鄉擔心人家（說壞話）（懼怕）人家批評指責 不（以）物喜不（以）己悲→不（因為）外物好壞和自己的得失而或喜或悲 （微斯人），（吾誰與歸）→翻譯解釋（文言句式稍帶提醒）。
括號裡的字詞，要麼會讀（掌握拼音）要麼知義（掌握詞意），否則就達不到識字與寫字目標要求，這是工具性的硬性規定。
2.2.2 閱讀
閱讀這塊有12條內容，適合教學的只有幾條。1.有感情的朗讀，背誦全文。2.理清思路，理解分析課文內容以及思想感情，明白作者在文中不同段落的不同心情（觀點）。
2.2.3 寫作與口語交際
一般來說「寫作和口語交際」可以專門教學，也可以穿插在平日的教學中進行，不適合本課教學，當然可以根據學生的實際需要進行取捨，主要看以什麼課程與教學內容為重點。有的時候「寫作與口語交際」可以融合在一起，符合語文教育綜合性、實踐性的特點。比如課後練習就有一道寫作和口語交際相結合的題目：思考「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂」的含義，把你的認識寫成一段文字，與同學交流。這道題中也含有查找資料、一起討論等綜合性學習目標要求，算為綜合性學習目標。
_____________________________
【1】馬雲鵬主編《課程與教學論（第二版）》.中央廣播電視大學出版社.2014.3
下面比照總體目標進行擬寫，看10條總體目標中有幾條適合教學。1.培養學生強烈的愛國情感，合適。文中範仲淹的家國情懷異常濃烈，但此不能教學，只能隱含在朗讀教學中讓學生感受。2.認識了解文化，範仲淹的「先天下之憂而後樂」精神就是我們古代文人士大夫的優秀傳統文化，同1一樣屬於「情感態度與價值觀」，不可教，只能感受體驗。3——5條不合適，只能滲透在整個教學過程中，使學生在潛移默化中受到薰陶洗禮；6、7、8、9、10條屬於「知識與能力」，是課文教學的重點，在前文的「識字與寫字要求」、「閱讀」、「寫作」階段目標中已介紹。
雖然列出這麼多目標，是不是都羅列在一起進行教學，使之面面俱到？答案是否定的，任何一個教師也不可能如此教條地撰寫教學目標。
因為我們要考慮文章的屬性與學生的實際情況，不可能「眉毛鬍子一把抓」。比如本文是文言文，那就必須先落實「言」，也即完成「識字與寫字要求」目標，這是硬性規定，否則學生讀不懂也不會翻譯；對於操作這一硬性規定也不是不可變動，具體教學時還得根據學生的學習情況，如果學生閱讀文言文水平高，這些簡單的基礎知識幾乎不用老師教，可以放在課前讓學生自己利用工具書解決。
反之，學生閱讀文言文的水平低，那麼老師必須引導、講解，對於這部分學生而言，掌握「識字與寫字要求」就是課堂教學的重點。所以說敘寫一節課的教學目標，得先依據相關課文確定所能教的課程內容，再根據學生的實際學習需求來取捨教學內容，最後形成教學目標。
像本文我們的教學重點可以是基礎階段的「識字與寫字要求」，也可以是「閱讀」理解，更可以是「寫作」訓練，那麼怎麼敘寫教學目標呢？得依據學生的實際學習情況或特殊要求來確定。
於是，我們根據學生的實際學習情況，通過識字與寫字、閱讀、寫作等方面的能力目標分析，最後得出《嶽陽樓記》的教學目標，是教學文言文類型的基本能力目標內容要求。
1.識記重要的文言字詞，熟讀字音能說出字義。如浩浩湯湯。
2.利用工具書自主翻譯，美感朗讀且能全文背誦。
3.梳理文章的思路線索，談談「古仁人之心或異二者之為」中的「異」字各代表哪些內容。
4.分析評論範仲淹的「憂樂」觀，今天的我們如何切實的學習其精神。
通過分析，我們發現在具體敘寫課程與教學目標時，除了依據三維目標進行選擇取捨外，關鍵是確立「識字與寫字」、「閱讀」、「寫作與口語交際」等方面的教學內容。
2.3 兩版語文課程標準目標與內容的分析比較
2.3.1 共同點：能力目標內容相同
通過內容細化分析，我們發現兩者的基本能力目標內容要求是相同的，1929年版課程目標具體可分為：口語交際能力；閱讀文言文的能力；寫作能力。而2011年版課程目標多而雜，通過擬寫教學目標的檢測分析，其課程與教學目標可歸納為：識字寫字能力，閱讀能力，寫作與口語交際能力。有區別的是1929年強調文言文的閱讀能力，這和當時的社會有關，因為白話文推行不久，從1919年的五四文化運動到1929年，不過10年，所以民國時期語文課程標準注重文言文的閱讀能力，而2011年版語文課程標準注重現代文的閱讀能力，同時強調「識字與寫字」能力，均是順應社會歷史發展符合事實的。
2.3.2 差異
2.3.2.1 語言表述不同
1929年版課程目標本土化程度高，整個課程目標簡單清晰，只列了3條內容，每一條內容都用通俗的語言表達，沒有特殊概念，教師一看即明白目標範圍，也懂如何操作；而2011年版語文課程目標本土化程度不高，在表述時使用新概念多，內涵要素複雜，很難明確目標範圍，更不知道如何具體操作。像「語文素養」這個宏大的概念，其內涵是什麼，如何界定與操作？另外關於語文素養的認識也存在分歧，把一個至今爭論不休的概念拿來做課程目標，你讓一線教師如何落實課程實施。
還有「三維目標」和「學段目標」，他們之間有什麼關係，如何分清其間的關聯？恐怕不這麼簡單，如上文擬寫《嶽陽樓記》的課程與教學目標，你發現總體目標裡面的10條目標內容，轉化為教學目標的有幾條？在2011年版課程目標裡，我們覺得完全可以把「總體目標與內容」換為「教育目的」，因為教育目的包含課程目標，課程目標是教育目的的具體化，而「教育目的」這樣的本土化理論更容易理解和操作。
2.3.2.2 目標內涵不同
1929年版課程標準因為簡單，所以無特別內涵要素要求，三句話三種具體的課程目標指向，要求學生會用語體文交際、寫作以及閱讀平易文言文的能力。而2011年版課程目標，其內涵要素複雜，僅總目標下面就分有學段目標，其中總目標用「三維目標」來設計，學段目標具體從「識字與寫字」、「閱讀」、「寫作」、「口語交際」、「綜合性學習」5個方面來表述，內涵要素多，給理解造成困難，對實際教學操作十分不利，這在擬寫《嶽陽樓記》的教學目標時便知，裡面很多目標內容很難轉化為教學內容，不利於教學操作，不適用不現實，在這方面1929年版課程目標做的好，目標清晰，實際，可直接進行教學操作，簡約而不簡單。
2.3.2.3 人文內容不同
語文課程標準是「工具性」與「人文性」的統一，這已逐步形成共識，之所以強調「人文性」有其特殊的歷史原因。1929年版課程目標內容與2011年版課程目標內容的表述均涉及「人文性」內容，只是1929年版課程目標的「人文性」內容少，只有注重興趣的培養及閱讀習慣養成這一條。2011年版課程目標與內容裡面包含的「人文性」內容多，總目標裡10條有5條屬於「人文性」方面內容：塑造世界觀、價值觀，了解優秀的中華文化，培養學生具有熱愛祖國語言文字的濃烈情感，以及崇尚真知的科學態度，能積極主動地探究，有良好的語感等，過多的人文性目標內容，容易困擾教學，因為這些課程目標很難轉為教學活動內容。
王尚文說語文教學就是言語形式的教學。言語形式立足於言語內容，千萬不要把言語形式與言語內容兩者割裂開來，兩者的統一，也就相當於工具性與人文性的相統一，因為言語內容的教學需立足於言語形式的教學，比如培養「愛國主義」情感，這怎麼能單獨設立目標進行教學？以《嶽陽樓記》為例，愛國主義教學肯定需要，而且附著在範仲淹「憂樂觀」的分析與理解上，只有充分理解了「憂樂觀」，你才能獲得精神的涵養薰陶甚至啟迪震撼，這就是我們理解的工具性與人文性的統一，是不能分割的。
第3章 兩版語文課程標準的教學建議比較
課程標準是給誰看的？這是一個不言而喻的常識問題，還需課標專家寫文章專門闡述解釋說明嗎？肯定不需要。一般來說，專家編好了課標，語文教師一看就知道怎麼做。特別是教學建議部分更是具體實在，相當於車間師傅對照操作標準進行零件加工。
3.1 1929年版語文課程標準的教學建議
3.1.1 突出重點，操作性強
1929年版課標教學建議部分稱為教學要點，主要分為閱讀和習作兩大塊，每一大塊下分三個部分；閱讀分精讀、文法與修辭、略讀三部分；習作分作文、口語、書法練習。整個教學要點條理清晰，重點突出，課標編制者完全站在教學實踐的立場細化教學步驟，操作性強，一線教師可按照要點標準執行教學。
3.1.2 提前預習，重視自主學習
教學精讀部分時，課前要求具體實在，叫學生提前查工具書預習課文，這和我們今天提倡的自主學習探究一樣。要求學生自備工具書，如字典，辭源等，並指導其使用方法。要求教師在講解前，讓學生自己參考工具書籍，預習生字詞，解決複雜繁難的語句，至於那些簡單的人物、時間、地點等基礎，完全放手讓學生自主學習，重視提前預習。
3.1.3 指導具體，便於實際教學
縱觀1929年版語文課程標準，我們發現其沒有解釋「為什麼這樣做」，而是指導教師該「怎樣做」，注重教學實踐，以方便教師實際教學為主。如下面的解釋，清楚具體，根本不用專家的分析闡釋：「課室講解，只須略述課文的背景及大意，重在引起自習的動機，作扼要的，有趣味的介紹和問答，不逐字逐句的講解。」指導具體細緻，不作理論的引導，教師一看就明白該怎麼做。至於如何講述課文背景大意，要求教師藉助課文注釋相機指導，只作大概的講述點評，根據學生的實際情況指導分析、綜合，比較的研究；使學生透徹了解、完全領悟。或者提出相關問題，讓學生課外自主探究。
3.1.4 滲透德育，講興趣與方法
興趣，方法的重要性不用說，1929年版課程標準多次提起興趣與方法。像「先設法引起學生讀書的動機，然後指示各種閱讀的方法」，除此，還注重在細節處滲透德育。如要求學生在自由朗誦時要低聲，不得影響其他同學的學習。
3.1.5 強調記錄考查，提示教師專業成長或關注學生平時學習情況
教學是門藝術，需要教師不斷教研，磨練技藝砥礪品格，增進水平提高能力，這是提示教師專業成長。我們在1929年版課標裡面發現這樣的記錄：「教師所指導的要點和自習時參考研究所得，都要記錄於筆記薄上，以備考查」。
這句話是什麼意思有何用意？我們嘗試分析：「自習時的參考研究所得」其主體是教師還是學生？按照這句話的意思是指教師，但事實上的「自習所得」應指學生的自主學習所得，如果指老師備課所得的話，考查誰就模稜兩可。如此我們可以作兩種解釋：一是指教師要把指導的要點和個人研究心得記錄下來，方便教務處檢查教師的實際教研、教學情況；二是教師除了把自己指導的要點記錄下來外，還要把學生自習時的研究所得記錄下來，方便教師考查學生的平時學習情況。
3.1.6 規範考評，筆試口試等形式多
1929年代的考試檢測，給我們今天的語文教學測評提供了借鑑，當學生學完精讀部分教學內容時，專門留有時間解決精讀考查測試，筆試口試相結合。如每學習完一個教學單元，要進行一次考試。考試方法有：（1）復講；（2）示題（口答或筆答）；（3）測驗；（4）默寫；（5）輪流報告及討論；（6）檢閱筆記。
3.1.7 激發興趣，作文練習形式多
1929年版課標要求的作文練習形式多樣，真正做到花樣百出，而且點明作文練習的目的是引起學生作文興趣，比如「翻譯」練習，各種文體自由轉換。要麼翻文言文為語體文，要麼翻古詩歌為語體散文或語體詩歌；或者整理相關材料，由教師供給學生零碎材料，令學生整理成一篇言之有理、有序的文章；還有把容易的文字變為複雜，或者把複雜冗長的變換成簡單、簡潔的文字，要求不能改變原意，這種看似愚笨的訓練夯實了學生的寫作基礎。
還有課堂練習和課外練習，如課外練習非常有趣，由教師帶學生到野外進行實地描寫景物訓練，把學生分成若干小組，教師就地指示觀察點的變化遷移、景物的遠近及色彩的濃淡等，最後教會學生定先後敘述的方法。
除課堂課外之外，還在作文題目方面動腦筋。有些是「教師命題」，強調「以適合學生經驗為準」；有些是讓「學生提出題目」寫學生自己感興趣的話題，在充分調動學生積極性的同時，沒有失掉教師最後決定權。
3.2 2011年版語文課程標準的教學建議
3.2.1 內容重複，反覆強調說明課標新理念
2011年版語文課程標準的教學建議共有5點，分別從師生角色、課程特點、三維目標和課程目標等方面進行理論闡述，部分內容在課程理念、課程目標裡已經闡述了，在教學建議部分再說明，反映出編制者對此問題的重視，也是針對現實問題給予規範。比如「充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性」，就是對以往教師的權威角色和「一言堂」行為的矯正，通過打破教師角色，確立學生的主體性地位，期望發揮師生雙方的主觀能動性。
有些內容與前言部分內容重合，如「教學中努力體現語文課程的實踐性和綜合性」、「重視情感、態度、價值觀的正確導向」，「重視培養學生的創新精神和實踐能力」已和課程理念、課程目標方面的部分內容重複，在此起強調作用，畢竟2011年版的課標是對2001年版課標的修訂，所以編制者在這裡有對教師在現實教學中出現問題的回答和警示。
3.2.2 宏觀引導，缺具體的教學策略與方法
教學建議是針對具體的教學問題而提出的建議，課標在實際教學方面缺乏系統的方法策略指導，僅在糾正教師錯誤思想與行為方面宏觀著力，缺少具體的實踐指導。
如「教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注意聽說讀寫之間的有機聯繫，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高」，如不仔細分辨這句話，真還搞不清編者的意圖，內容多且雜。按我們的教學實踐理解，這句話告訴我們三個事實：1.教師要改進課堂教學，不能把「三維目標」割裂開來，它是一個整體，擬寫課程與教學目標時不能把「知識與能力」、「過程與方法」、「情感態度與價值觀」方面的目標分開寫。2.針對語文教學忽視聽說的問題，強調聽說讀寫並重，把握好聽說讀寫間的有機聯繫，至於聽說讀寫之間有什麼聯繫沒說清楚。3.教學不能死板教條，要整合教學內容，統籌安排教學活動，最終促進學生語文素養的整體提高。至於整合與統籌的具體操作？課標沒有明確說明，缺乏相應的方法策略引導。整個建議迂闊不切實際，過於注重理論，忽視教學實踐指導。
3.2.3 「具體建議」大而空，不利於教學實踐
2011年版語文課程標準「具體建議」部分，分別從「關於識字、寫字與漢語拼音教學」、「關於閱讀教學」、「關於寫作教學」、「關於口語交際教學」、「關於綜合性學習」、「關於語法修辭知識」6個方面來建議教學，名為「具體建議」，事實是大而空。
下面以「口語交際教學」為例進行論證說明，至於口語交際多麼重要、意義多重大不是我們本文探討的範圍。我們只從語文實踐這個角度來檢驗落實課程實施情況。因為目前一線教師最想解決的問題，首先是「教什麼」（課程內容），其次是「怎麼教」（教學手段）。
口語交際教學建議：「口語交際能力是現代公民的必備能力，應培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養」這句話告訴我們口語交際的重要以及學生必須具備口語交際能力，這有必要在具體建議說嗎？如不重要就不必單提「口語交際」這個新的說法了。接著「口語交際是聽與說雙方的互動過程。」這句是正確的廢話，交際、交際顧名思義肯定是雙方進行聽與說的互動，單方面能交際互動嗎？
然後「教學活動主要應在具體的交際情境中進行，不宜採用大量講授口語交際原則、要領的方式。」這句話意在警示，是對一線教師可能出現的錯誤教學行為進行規範或矯正，再接一句「應努力選擇貼近生活的話題，採用靈活的形式組織教學」，這「貼近生活」、「靈活的形式」寬泛了，貼近生活的話題很多，「潑婦罵街」話題算不算貼近生活？還有什麼形式是靈活的？一線教師對這些大而空的套話不好把握。
最後「重視在語文課堂教學中培養口語交際的能力，鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛鍊口語交際能力」，有點多餘囉嗦，亦有點杞人憂天。前面已說「口語交際是現代公民的必備能力」，如此必備能力難道還不能引起教師「重視」？重要的事非得說三遍才是重視！這句話的意思是口語交際不僅在語文課堂上可以進行，在其它科課堂以及其它課餘時候都可以。如此鼓勵提倡可有可無杞人憂天了，操那麼多心幹嘛？語文課堂的口語交際教學都還沒具體解決，倒關心起在其它科課堂和其它課餘時間進行口語交際鍛鍊的事，這是語文教師該關注能解決的嗎？重要的是語文老師還沒有解決好自己的口語交際課堂呢？該用哪些「貼近生活」的課程與教學內容組織「形式靈活」的口語交際教學呢？
問題太多，實不忍再舉。比如讓學生達成的這個口語交際能力有具體的能力目標沒有？否則怎麼測評與控制？當然，從另一個方面來說，課程編制者提供原則範圍，目的是想激發教師儘可能發揮個人主觀能動性，使語文教學百花齊放。
總之，無論理論多好，若裁不成一件合身的衣服，再美的錦緞也不要。
3.3 兩版語文課程標準教學建議的分析比較
3.3.1 1929年版語文課程重實踐，操作性強
如前所述，1929年版語文課程標準理論性不強，整個篇幅簡短，條塊化，條塊內要點化，要點步驟化，操作性強，語文教師完全可控制。教什麼有具體的教學指導，重要的是教學指導步驟非常仔細，像作文教學練習，訓練形式多，指導方法多；還有精讀測評，口試與筆試相結合，把考查方法列出舉例，例子不少，正例反例都有，對教師的教學管用。
3.3.2 2011年版語文課程重理論，操作性弱
在2011年版語文課程標準裡，大段大段的理論隨處可見，主要是闡釋說明新理論新理念，從中可看出建構主義、人本主義、多元智能、目標分層教學等先進理論的痕跡，可惜這些理論沒有本土化，對教學實踐不利。
如前面分析的「口語交際教學」，我們教學實踐需要的不是理論「為什麼這樣做」，而是具體實踐「怎樣做」，與其在課標裡浪費篇幅談口語交際的重要意義，不如騰出空間刊載幾篇教學範文示例，或許對實踐教學有用。
總之，2011年版語文課程標準理論性強，體現了語文教育思想的快速發展，表明我們在努力建構語文學科理論。只是理論結合實際還有一段路程要走，當前階段是用實踐去檢測理論，儘可能讓課標理論更具操作性。當然我們也不能否定1929年版語文課程標準沒有理論；恰恰相反，1929年版語文課程標準理論本土化程度高，講究實用注重操作，使理論與實用緊密結合，字裡行間閃爍著實用主義理論的光影。
第4章 1929年版語文課程標準的優良傳統與教學啟示
4.1 有關語文教學常識的4個關鍵詞
當前，語文教學流派眾多，有些確是熱心教學極力改革，有些是打著改革的幌子沽名釣譽，不斷包裝新名詞新理論；這來回折騰，不光語文老師受不了，對語文教學也傷害不小。其實，無論時代如何進步、社會怎麼發展，誰也割斷不了與歷史傳統的聯繫，優良的傳統和語文教學規律性東西，值得我們堅守和守護。
下面介紹幾個有關常識的關鍵詞，但願能引起大家注意。
課前預習。1929年版課標十分注重課前預習。課標裡明確寫著：「教員講解前，應先令學生參考工具書籍，預習生字，難句及關於人，地，時種種之查考。」能讓學生解決的，讓他們自主學習，教師不能包辦。一個「令」字，帶用必須完成任務的強制性質，這和我們當前提倡的自主學習大同小異。
激發興趣。1929年版課程標準，處處重視、強調激發學生的興趣，比如上文敘述的作文練習，就連變換作文形式的目的也是激發興趣。他們激發興趣不在教學手段、教學理念方面推陳出新或變花樣耍魔術，而是站在課程與教學論的高度，不斷變化教學內容的，以教學內容的不斷變化來激發學生興趣，當然這需要教師具備深厚的教學內功，和我們如今在教學手段方面花樣翻新大不相同。
指導方法。1929年版語文課程標準突出方法指導，其方法指導和興趣培養是合在一起的，起到相輔相成的效果。先把激發興趣（動機）放在前面，然後再明示方法。如「先設法引起學生讀書的動機，然後指示各種閱讀的方法」。另外還想通過「方法多變化」，「引起學生作文興趣」。
滲透德育。對比兩份課程標準，發現都注重德育，但實施的方式不同。2011年版語文課程標準從大處著眼，站在歷史高度談德育：要麼弘揚社會主義榮辱觀要麼堅守社會主義核心價值觀；大有語文學科擔此德育大任的樣子，可事實結果呢？虛無縹緲可望不可即。1929年版語文課程標準從小處著眼，立足基本的事實細節滲透德育。只一句：「應令學生於不妨礙他人用功的範圍內，低聲諷誦」，似乎德育要求的內涵變了，但培育道德的目標沒變。1929年的道德培育，是站在他者的立場為他人著想不打擾他人，這也應該是現代公民所具備的德育素質吧。
4.2 重實用，理論契合實際
民國時期語文課程標準注重操作，強調實際運用，開篇目標就提出培養「敘說事理及表情達意的技能」，具備「了解平易的文言文書報的能力」。語言通俗易懂，沒有新的名詞術語，符合杜威的實用主義要求，理論本土化程度高，真正使理論與實際相契合。
4.3 重能力，設畢業最低要求
在1929年版語文課程標準最後一點，設定「畢業最低限度」，告訴學生需要完成什麼任務達到什麼能力，才能畢業。在前文分析課程目標時，我們也著重分析了「書報」二字，最後結論，在當時的社會環境裡，課標對學生的要求不是很高，只設定最低要求，具備適應社會生活的文化水平或能力即可。這為教與學劃了一條底線，保證教學質量，培養合格學生。
4.4 考評靈活，測試分筆試和口試
語文教學的考評是個難題，檢測學生的語文能力是我們考試測評的終極目的。可「聽說」（口語交際）能力，目前還無法檢測，當前的唯一筆試只能檢測到「讀寫」（閱讀與寫作）能力。在這方面，1929年版語文課程給我們提供了參考，其考試測評形式非常靈活，分筆試和口試，或者兩者相結合。此外，還規定考試時間和次數，比如精讀部分教學，每「習畢一單位，須考查成績一次」。
第5章 關於落實語文課程標準實施的教學構想
通過兩份課程標準的對比，我們明白了語文課程理念：「使學生正確運用祖國語言文字進行交流溝通，全面提高學生的語文素養」；至於怎樣使學生具備「語文素養」，是語文教學實踐所應追求的終極目標。要想弄清這兩者之間的關係，必須弄清楚「語文素養」是什麼。如前文所述，「語文素養是以語文能力為核心能力的一種綜合語言運用能力」，其核心是讓學生「具有適應現代社會實際生活」需要的4種語文能力：「識字與寫字能力」、「閱讀能力」、「寫作能力」、「口語交際能力」。反過來說，具備了此4種語文能力，方能達成語文素養，學生就能正確運用祖國語言文字。
如上所述，我們的教學思路越來越清晰：語文教學的核心重點是培養、提高學生的語文能力。怎樣提高學生的語文能力？是我們語文教師進行課程內容建設的努力方向，具體的課程內容就是細化語文能力目標，把能力目標當作教學操作標準。有了課程內容，剩餘的教學方法（學習方式）問題就迎刃而解，因為教學方法是由教學內容（課程內容）決定的。
於是，我們把課程目標與內容細化開來，使之可操控可把握，用課程內容去推動實現課程目標，落實「全面提高學生語文素養」的宏願。總之，有了語文能力目標，課程與教學內容以及教學方法等問題隨之解決。
下面從「能力目標促成語文素養」、「合理拓展課程資源」、「巧妙設計課堂教學」三個方面來談我們具體落實語文課程標準實施的教學構想。
5.1 能力目標達成語文素養
5.1.1 具體的語文能力包含哪些內容？
關於「語文能力」，目前的認識很籠統，停留在「聽」、「說」、「讀」、「寫」四種基本的傳統語文能力上，不利於教師開展教學，對學生的語文能力培養有限。通讀大量資料文獻後，我們採用餘應源先生關於「語文能力是一個動態系統概念」的說法，認同其提出的「語文能力是由多種因子構成的一個龐大的能力系統，且是不斷變化和發展的」觀點【1】（餘應源.《關於語文能力系統的思考》.中學語文教學.2005.9）。在此基礎上，結合初中語文教學實際以及初中語文教材內容，我們將課程標準要求的「閱讀能力」和「寫作能力」進行分割，使之符合具體的文體文本類型。此外，根據時代發展與教學實際的需要，我們增加「搜集和處理信息」、「朗讀」兩項能力。
見表1：
5.1.2 細化具體能力目標
我們以著名教育心理學專家皮連生的新智育理論體系為指導，綜合運用「智育目標論」、「知識分類學習論」和「知識分類教學論」。在具體的微觀語文能力的基礎上，設置可控制可操作的語文學習能力目標，細化各個能力所達成的目標知識，主要採用程序性知識中的策略性知識來表述，強調學生對內調控的能力達到自動化的程度，最終養成語文能力。使語文教學更具操作性，成為教與學的目標導向，也給語文自學與教學評價提供憑藉。
見表2（因篇幅關係，略去議論文、說明文閱讀能力目標內容）：
接上表
接上表
5.2 合理拓展課程資源
5.2.1 憑藉能力目標
語文教師可以根據能力量表建構或取捨教學內容，或者說能力目標在某種程度上替代了教學內容，因為要想達成某項能力，須按照能力目標要求去組織教學內容。下面以初中語文教學中的一個難點「詩詞教學」（本文主要指古詩詞）為例。
為培養學生具備「詩詞閱讀能力」，我們按能力目標要求進行教學。能力目標要求有五點步驟：「1.藉助工具書，了解作者、時代背景以及典故意義。2.了解古詩詞中的倒裝現象以及特定的意象。3.強調朗誦，感知形象，體悟感情。4.把握詩意，用最美語言描述最美畫面感受最美意境。5.品析語言，掌握手法。」
為了達成能力目標，可用兩種辦法，一是按能力目標步驟組織教學，以單篇教材（一首詩）為教學內容。二是多找幾首古詩詞資料，確定合適的教學內容，專門針對學生某項薄弱的語文能力進行訓練。
5.2.2 拓展教材資源
日常教學，教師憑藉教參確定教學內容；若拓展教材資源，一般由教材中的某個點生發開去，引入課外資料，或者相反。如教學《列夫.託爾斯泰》，確立「分析描寫眼睛的語言，學習刻畫事物性格特徵（精神本質）」的教學內容。上課前，用餘秋雨的一句話作引子：「這就像把一塊生鐵燒紅，然後哧的一聲放進冷水裡，再從冷水裡抽出，又一次燒紅，接著還是哧的一聲......時間不長，鐵的質量卻變了」（摘自《中國文脈》），引導學生用一兩個字概括這段話的內容(鐵——鋼——讀書)，讓學生得出刻寫事物的特徵需要妙用語言的認知，再分析課文相關語言，從「此」到「彼」，觸類旁通，舉一反三，爭取達到「授學生以漁」的目的。
下面以冰心的《談生命》（人教版語文九年級下）為例，講如何挖掘教材本身的豐富課程資源；
如培養「識字與寫字能力」，就以積累課文「四字短語」為教學內容。
四字短語：
濃綠緋紅 幽花芳草
甜美芳馨 卷落吹抖
葉落歸根 心平氣和（摘自課本原文）......
另外，也可培養學生整合信息的能力：1.找出與「滾滾的沙石」相似的偏正短語，不少於5個。2.找形象生動的（比喻、擬人）富有哲理的優美語句，並摘抄記錄（不少於3句）。
偏正短語:
滾滾的沙石 細細的平沙 靜靜地流著 浪漫的行程 幽幽的溫暖
（摘自課本原文）......
優美語句：
1.生命又像一棵小樹。
2.不是每一粒種子都能成樹，不生長的便成了空殼。
3.快樂固然興奮，苦痛何嘗不美麗？（摘自課本原文）
另外，本文語言優美、情感細膩、想像豐富，培養朗讀能力也可以，是絕好的朗讀材料，對學生的語感養成有很大的好處。
在這裡稍說明下，上文為了舉例方便分開寫「識字與寫字能力」和「搜集和信息處理能力」；其實兩種能力也可以是融合在一起的，不識字，怎能搜集、處理信息。
5.2.3 開發學生資源
學生資源多種多樣，考驗教師的教學功力與教學機智，有些問題是學生的想迫切解決的現實難題或困惑；如，一女學生課前演講時出現語法常識方面的低級錯誤，細問才知以前的老師沒講過語法，大部分學生也歡迎補講，於是教師臨時決定教語法知識，促進學生口語交際能力培養。
有些是因學生不想學習而有意刁難教師的行為現象。如筆者某一次課堂教學案例，周末補課連上兩節，講《關雎》和《蒹葭》，課間學生用多媒體聽《龍捲風》、《劍傷》。鈴響了，《劍傷》還沒聽完，音調煽情，畫面唯美，真不忍心打擾學生那忘我的專注神情。第二遍鈴響畢，我說如果不好好學語文，能聽得懂嗎？有學生不服氣，說我們都背下來了，怎麼可能聽不懂？我說我也喜歡裡面的歌詞：「記憶中的沙，血在發芽，開出了花」，這兩句美極了，歌詞其實就是詩。xxx你來解釋下這幾句話是什麼意思（考大家的語言欣賞能力）？有同學說，「記憶中的沙」，寫的是美好；「血在發芽，開出了花」不知道什麼意思，就是美。
大家都想聽我的解釋。為了吸引興趣，進而培養能力，我慢慢引導，「沙」形象可感，握在手上，無論你怎麼緊握，都會漏掉的。詞人用「沙」來比喻「記憶」，暗示記憶如沙般輕鬆滑走；暗喻美好的東西易逝，如美人遲暮，如甜蜜初戀，都讓人在記憶中品咂時間的殘忍、歷史的蒼涼。接著分析「血在發芽，開出了花」，說傷口無處不在，越來越痛，形象地說這傷這痛雖然難受，但仍是美麗，給人無窮遐想，是生命的精神養料。學生聽後，感覺像那麼一回事，為什麼自己就想不到呢？當我再次提醒大家好好學語文，要學會分析字詞、品析語言的妙處時，大家態度好了很多。
開發學生資源，要求教師隨機應變，深度備課，透徹理解能力目標，充分整合教材資源，以材料本身的美吸引學生，儘可能培養、提高學生語文能力。
5.3 巧妙設計「課堂教學」
課堂是教與學的主陣地，是教師蛻化成蝶的舞臺，是學生生命詩意成長的天地。我們必須得調動自己的教學智慧，完成詩意的語文課堂教學任務，讓學生自覺學習，不斷進步。
這是我們強調設計「課堂教學」的原因。如何達成？借鑑1929年版課標註重方法指導的經驗。另因方法太具個性，所以我們在此不舉實踐例子，只提出操作建議：一是個性化教學（其實在開發學生資源裡已舉了實例，那教學案例即典型的個性化教學）；二是教師專業化成長，兩者相輔相成，相互促進。
5.3.1 個性化教學
個性化教學，是巧妙設計課堂教學的有效策略。需要教師運用個性化的教學方法、策略，設計有的放矢的教學方案，用個性激情去激發學生的感情個性，用個性教學去引導學生的自主學習，像上文分析開發學生資源裡所舉的歌詞內容教學，就是典型的個性化教學，在此不再贅述。另如「個性導語」激發興趣，「個性對話」激發靈感，「個性解讀」啟迪思維，「個性寫作」親近心靈等都屬於個性化設計，是個性化教學的組成部分。也只有如此個性，才能把蘊藏在學生身上的潛能激發出來，挖掘詩性，呈現詩意，生成精彩。
5.3.2 教師專業化成長
至於教師專業化成長，不言而喻，課程標準的實施落實關鍵在教師，只有教師的專業化成長，才能換來語文課程標準的完美實踐與根本落實。
結語
夏日炎炎，心浮氣躁，走筆至此，本該長籲一口氣。可我卻難以興奮，隨著論文寫作的結束，對相關問題的思考與認識逐漸清晰，於這隱隱約約的清晰中，我又發現前路的艱險與迷茫。在研究落實語文課程標準實施的道上，自己還有很長很長的一大截路要走。囿於理論水平，對「語文素養」，「語文能力」的核心概念界定，實非我所能解決。
通過比較，我們發現1929年版語文課程標準實用，其理論本土化程度高、操作性強，是2011年版語文課程標準所不能比的。當然，2011年版語文課程標準有理論追求，高瞻遠矚仰望星空，絕非1929年版課標能望其項背。兩份課程標準各有特色，我們比較的目的，不是為下一份「新課標」的修訂完善提供參考；我們是想通過對比，得出異同，從中吸取營養獲得啟示，堅守語文教學本該堅守的規律性東西；以求得理論引領和實踐指導，解決一線教師不知道「教什麼」、「如何教」的困惑，具體落實課程標準的實施。
縱使兩份課程標準相隔年代久遠，但也有歷史的傳承；都重視對口語表達、閱讀、寫作能力的培養，只是稱呼不同，像同是口語表達，1929年版課標稱「運用語體文及語言充暢敘說」，2011年版課標叫「口語交際」，理論分歧的癥結是「語文能力」與「語文素養」。因為理論本土化的立場不同，兩份課程標準給一線教師最明顯的感覺是：1929年版課程標準要而不繁，不解釋「為什麼這樣做」，只指導教師該「怎樣做」；2011年版語文課程標準內容繁多，恰恰相反。
針對這一差別，我們進一步分析，總結出1929年版語文課程標準的優良傳統主要是回歸常識，把握語文教學規律性的4個關鍵詞：提前預習，激發興趣，指導方法，滲透德育。無論時代如何發展變革，此語文教學的4個關鍵詞不會變，這是語文教學的根，值得我們注意。另外得出教學啟示：如難以測評「聽說」的問題，1929年版課標有「口試與筆試相結合」的先例；如培養合格學生的問題，為保證教學質量和學生水平，注重學生的語文能力培養，測試語文能力就低不就高，設置「畢業最低限度」，值得我們參考。
這些啟示，給了我們啟發，我們關於具體落實語文課程標準實施的教學構想初現端倪。
課程標準難以具體落實，是因為一線教師不知道「教什麼」，不知道培養學生的「什麼能力」。一次對比研究，也促進了我們的專業化成長，我們明白「語文素養」是語文教學的根本目的，課程目標與內容都是為解決「語文素養」而採用的手段措施。破解「語文素養」，對達成語文素養的核心語文能力進行能力目標細化，使之成為教學操作標準，然後以能力目標為依據確定教學內容、拓展課程資源。
最後得出結論：語文課程的落腳點在課堂教學，課堂教學的出發點是教師的個性化教學以及教師專業化成長。
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致 謝
身為教師經常「勸學」，我常產生一種羞愧感：我也是當年「執拗有個性」的學生。因為英語，錯失很多人生機會，其中就有讀研一事，心想這一輩子都圓不了讀研夢了。歲月變遷，世事難料。哪想到畢業6年後，我竟然以「特崗教師」的身份重回母校江西師大攻讀教育碩士，我深知自己天生愚鈍、悟性不夠，真不是讀書的料，只不過空有敬畏學術、痴迷閱讀的性情與虔誠罷了。
喜從天降，我要感恩這個時代；樂由心生，我要感激導師——ouyangfen教授。
論文得以完成，耗費導師不少心血。最感動的是導師自始至終的厚愛鼓勵、溫和寬容。記得論文開題報告後，我憂慮焦躁地告訴導師我要換題目，導師開口就說：「相信你，只要你願意做」，給了我莫大的安慰和激勵。論文二、三稿修改期間，導師也先肯定，然後點撥，在平等交流對話中寄予信任、期望，有一種溫暖蕩漾在心間。恩師難遇，永生難忘。
人生處處有風景，路口轉角遇好人。
要感恩要銘記的實在太多，唯有把師友的殷切期望化作精神動力，不斷努力，繼續前進在學習的路上......
在讀期間公開發表論文（著）及科研情況
1.《農村初中學生語文學習能力調查報告》.陝西師大《學子讀寫.教研版》 2015.1
註：寫於2016年7月。防止u盤丟了或壞了，留存於此。論文成績好像初審盲審什麼的是62、75、85。答辯時，老教授頗多表揚，說文章寫得有激情，筆鋒有情感。中年教授說不夠客觀，有點主觀。青年博士為我辯護，說可能想到了，但表述有問題。導師說本來要評優的，只是綜合成績80分以上太少了，還有一個是教授們有異議，投票時差了一票。我們那組11人，優秀論文空缺，有點遺憾。不管怎麼說都是自己走過的過程。