【摘要】自讀課文教學存在種種問題，圍繞關鍵能力設計自讀課文教學可廓清自讀課文教學的方向。以自主、思辨和遷移等關鍵能力來設計教學，能幫助學生形成自讀能力和自主理解，實現課內閱讀向課外閱讀的有效過渡，從而實現統編教材使用效率的最大化。
【關鍵詞】關鍵能力 自讀課文 教學
統編語文教材堅持「教讀——自讀——課外閱讀」三位一體。在這個體系中，自讀課佔有重要的地位。從教學形式看，自讀是指學生在教師的指導下運用所學的知識進行自主閱讀；從教學目的來看，自讀課的設置就是為了學生能獲得自主閱讀的能力。但是，在教學實踐中，自讀課文教學無論是從形式還是目的都有悖初衷，具體呈現出三種狀態：一是教師不敢教。教師借自讀之名讓學生自己讀，主導地位喪失殆盡，自讀課成了閱讀課；二是教師過度教。教師把自讀當作教讀處理，課堂上大包大攬，學生自讀的空間和時間被嚴重壓縮；三是教師不會教。教師無法弄清單元的知識點和能力點，也無法準確把握學生對知識和能力的掌握情況，只是就文教文。
造成此現象與教師對自讀課文定位不準，教學關係把握不清有關。教師糾結於教到什麼程度算教讀，什麼程度才算自讀；困惑於怎麼教才能讓學生獲得自主閱讀的能力，所以只能在教（收）與學（放）間搖擺不定。陳恆舒博士認為，自讀課文的教學以培養學生的自學能力為目標，以自讀課文為主要材料，以學生自我閱讀實踐為主線，充分激發學生的主體意識，引導他們自求自得，使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展。[1]也就是說，自讀課文的教學的核心命意在於自學能力的養成和語文能力的遷移。這也暗合了溫儒敏教授通過「自讀課教學，把閱讀方法沉澱為自主閱讀能力」的初衷。應該說，圍繞能力開展自讀課文教學是教材編者的主要意圖，從能力視角設計課堂教學可廓清當前自讀課文教學的方向。
當然，語文能力的維度非常豐富。僅北京師範大學研究團隊開展的基於學生核心素養的語文學科能力研究，就研製出包含「學習理解」「實踐應用」「創新遷移」三大能力維度、十二項具體指標的能力框架。[2]就某一節課而言，教者無法也不必要從所有能力維度來考慮課堂教學，而要依據相關課型的基本特徵、學情的基本特點以及文本的知識內容來遴選出關鍵的能力維度，並依此進行教學設計。
因為要在蘇州市語文教學中心組活動中開課，筆者先後三次執教《周亞夫軍細柳》一文。《周亞夫軍細柳》是一篇節選自《史記》自讀課文。課文通過個性鮮明的人物對話和側面描寫，刻畫了周亞夫治軍有方、剛正不阿的「真將軍」形象。三次執教，面對的學生各異，教學設計有別，教學效果也不同。第一次執教屬於借班磨課。學生學業水平居年級後位，文言認讀和理解水平一般。於是筆者把教學目標定位於文言理解和把握人物形象上。筆者採用「四讀」來組織教學，即一讀課文，要求準確順暢。設計意圖在於讀準字音，掌握句讀；二讀課文，要求讀懂內容。學生在注釋和教師的指導下翻譯文章，理清文意；三讀課文，要求理解形象。學生圍繞「漢文帝為什麼稱周亞夫為『真將軍』」這個問題展開討論；四讀課文，要求品析寫法。教師引導學生思考：作者是如何寫出周亞夫的「真」的。第一次執教完成後，備課組內的老師一致認為：雖然學生在這節課上反饋良好，但是這一節課的設計與一般的教讀課型無異，學生與自讀相關的關鍵能力並沒有得到鍛鍊和發展，不能算是完整意義的自讀課。
於是，在對公開教學所在班級的學生情況了解之後，筆者修改了教學設計。該班屬於所在學校成績中等層次班級，學生思維活躍，有一定的文言基礎，但是學生課堂發言不夠積極，合作探究意識一般。筆者有針對性地做了如下設計：首先，學生根據注釋翻譯文章，掌握教師梳理出的文言知識「一二三四」，即「一詞多義、二處通假、三大句式、四點文化」。其次思考：漢文帝說周亞夫是「真將軍」，有人認為周亞夫並不真，反而顯得迂腐，是一種「假」，你怎麼看？第三，漢文帝口中的真將軍在司馬遷看來卻是個「足己而不學，守節不遜，終以窮困」的人物，結合《史記絳侯周勃世家》中寫周亞夫的幾個片段加以說明。課堂上學生討論熱烈，教學活動開展得有條不紊，教學重難點都得到解決，獲得了與會老師的一致好評。
第三次執教是在筆者任教班級。學生的基本功較為紮實，文言積累和語文素養相對較高，學生自主學習、獨立探究的能力較強。所以筆者把文言理解的工作放在課後，讓學生自行閱讀理解並完成相關的文言現象的歸納和識記。在課堂上，筆者採用了第二次執教時候的第二和第三個環節的設計。只是在任務完成的時候，另給學生布置了一項任務：忠臣良相未必得善終，文帝眼裡的真將軍卻收穫了悲慘的結局。請結合《史記》中白起、蒙恬、伍子胥等人的經歷，分析產生此現象的原因。學生通過課後學習和兩課時的《史記》相關篇目的閱讀和討論，形成了忠臣良相不得善終的原因分析報告。
比較《周亞夫軍細柳》的三次教學，筆者發現：教師如果圍繞自主、思辨和遷移等關鍵能力設計教學，就能幫助學生形成自讀能力和自主理解，實現課內閱讀向課外閱讀的有效過渡。
一、自主：可扶可放，因生而異。
課文是一個例子，更是一個滲透教材編者意圖的例子。編者把《周亞夫軍細柳》定性為自讀課文，就是希望教師按照自讀課文來教，就應該以培養學生自主閱讀能力為旨歸。但是，怎麼才算培養學生的自主能力呢？教學自讀文言文，是不是讓學生查查字典、看看注釋、翻譯一下就算自主了？是不是讓學生讀一讀文章提點問題就算自學了？也或者藉助閱讀提示和課中批註「用法」就算學生自求自得了？筆者以為並不盡然。雖然這樣教或符合教材編者的意圖，部分學生的自讀能力也或可提升，但是這樣教並不符合學生學習的實際。
我們知道，教師引導學生利用所學知識自主閱讀只是自讀課文教學的理想狀態。倘若學生對教讀課文的知識、方法掌握得並不如人意，甚至有明顯不足，那麼原本定位為自讀課文的文章是不是依然要當作自讀課文來教？倘若學生所掌握的知識、方法與教師要求學生使用的知識、方法並不匹配，學生沒法使用教師以為學生已經掌握了的知識或方法來解決疑難，那所謂的教學是不是就脫離了學生的學習實際？這樣的教學，空有自讀的架子，並不能促進自主能力的形成和發生。所以，培養學生的自主閱讀能力，除了要有清晰的教材定位之外，更要有明確的學生定位。不論如何，教師應該圍繞學生的最近發展區施教，才是符合教學規律的常識。
就這「三教」中的文言理解部分而言，筆者採取了三種不同的方法。磨課的教分成認讀和翻譯兩部分，公開課的教是要求學生自主閱讀、翻譯，再根據教師的提示歸類，而第三次教是讓學生自行歸納識記，把自主權完全下放給學生。這樣的安排就是基於學生的能力基礎和學習能力。學生的能力水平和基礎不同，決定教師在學生進行閱讀實踐時設計的方式各異。
再比如討論周亞夫的人物形象時，磨課的課堂上，學生只能圍繞情節泛泛而談，並不能結合字裡行間的關鍵詞語進行分析。筆者只得把人物對話抽離出來，圍繞「不聞天子之詔」「軍中不得驅馳」「甲冑之士不拜」中的幾個「不」，從語氣的品味感受人物的形象；而在後兩次教學時，學生大都能自主尋找到關鍵詞進行理解，這部分並未成為教學的重難點。如果從本單元的知識和能力序列來看，根據文中關鍵詞揣摩人物形象屬於教讀課文應該掌握的能力。比如在教學《愚公移山》，研究智叟和愚公之妻的形象時，教師往往會拿智叟「笑而止之曰」的內容和愚公之妻「獻疑曰」的內容進行比較，通過語氣的反覆誦讀和關鍵詞語的理解，把握人物的形象。磨課時學生無法掌握這種能力，說明學生此種的能力結構並沒有形成，教師要通過上述引導完成授課任務。這雖然看似教的成分多了，但是從學生的能力基礎來看，這樣的「扶讀」因為貼近學生的「地氣」，教學效果就更加明顯。
自主不是放任，需要教師有所作為。有所作為也不是包辦，需要留給學生學習的空間和時間。自主閱讀的能力姓「自」，自讀課文教學要基於學生自有的知識和能力結構。否則，離開此談論自讀課文的教學方法，無非痴人說夢。
二、思辨：無疑質疑，因文尋趣。
基於關鍵能力的語文教學是通過閱讀和鑑賞、梳理和探究、合作和質疑等語言實踐活動而開展的一種深度學習。深度學習關注學生個性化的語文學習方法和多樣化的語言實踐，以及由此而構建的個性化的言語經驗。自讀課文教學並不排除深度學習。很多人誤以為自讀課文的核心只是在於「用法」，學生能用多少就用多少，能理解多少就理解多少。這樣的理解最終導致放羊式教學。從關鍵能力的維度來看，自讀課文教學關注學生的「主體意識」，努力讓學生「自求自得」，這和深度學習有內在的一致性。
思辨能力是形成深度學習的一項重要能力，是學生自我表達、個性化理解的體現。在自讀課文教學中，教師有意識地設置思辨性問題，指向學生的思辨能力，不但能夠激發起學生自主探究的興趣和勇氣，對於培養學生批判能力和創新能力等大有裨益。
在掌握人物形象板塊，筆者圍繞一個「真」字展開。但是，筆者在磨課時候的提問明顯不如後兩次的提問。磨課的提問平庸，無法激發學生的創造性理解，而後兩次的提問給了學生一個可爭議的話題：是「真將軍」還是「假將軍」？這種無疑處質疑方法拓寬了學生思維的向度，學生的興趣和思維得以激發：有的說周亞夫治軍有方，不論在營前還是在開壁門之後，屬下都對皇帝的行為多加限制。有學生說周亞夫剛正不阿，在營中見到皇帝的時候，也「不拜，以軍禮見」。有的同學說，周亞夫軍紀嚴明，將士見到皇帝的時候都嚴陣以待，說明其治軍有方。有的學生大聲朗讀軍門都尉、壁門士吏和周亞夫本人說的話語中的「不」字，認為這有助於表現人物的形象。筆者又問：除此之外，還有哪些地方體現周亞夫的「真」？學生心領神會：發現霸上及棘門軍和周亞夫軍對待皇帝勞軍的禮節不同，對比顯真；寫群臣反應「皆驚」，用襯託顯真。
也有學生有異議，並結合人物對話和生活心得自圓其說：皇帝勞軍，先驅通知，可以查證、檢驗，完全不必野蠻拒之；有學生說皇帝是帝國元首，普天之下莫非王土，本來就應該與士卒將軍區別對待。在軍中驅馳，且不是大事。在特定時間裡變通地解決問題，並不妨礙軍紀的形成。還有學生說，在軍營中，周亞夫說甲冑之士不拜，跟皇帝「以軍禮見」，其實甲冑之士不拜是慣例，從中看不出周亞夫的真。「想像一種語言就意味著想像一種生活形式」，[5]讀人物對話就是要出人物的性格邏輯、情感邏輯和生活方式。從這個角度看，學生的觀點並不為過。
筆者又質疑：假如同學們的理解漢文帝都想過，但是漢文帝卻稱善者久之，這又是為什麼？學生的思路立即回到漢文帝的人物形象上，有認為漢文帝心胸開闊，善於識人，也有說漢文帝即使不悅，但是也能顧全大局，有帝王的氣魄和胸懷，還有學生說文帝口是心非，言不由衷的。筆者結合選文後文「月餘，三軍皆罷，乃拜亞夫為中尉（維持京城治安的武官）」的情節，指出文帝對亞夫的信任，彌補了學生對節選文章中人物形象理解的偏差。
關於人物形象的兩次思辨討論活化了學生的思維，體現了閱讀的深度和廣度。鄭桂華博士認為，基於關鍵能力的語文教學，不僅要讓學生接觸大量的語言現象，還要採用適當語言實踐活動和教學引導，使學生梳理複雜的語言現象之間的內在聯繫。[3]基於思辨力的問題設計激發學生的研究趣味，讓學生尋找到文本與生活經驗的關聯，強化了語言世界和現實世界的聯繫，促進學生思維品質的飛越。
三、遷移：承前啟後，因勢利導。
布盧姆認為，教育的兩個最重要的目的是促進學習的保持和學習的遷移（遷移的出現是有意義學習的標誌）。[5]自讀課文教學強調學「用法」，其實質就是學習方法的遷移。從教學實踐來看，學習的遷移不僅僅指方法的遷移，還包括知識、情感等諸多方面。而且學生遷移的方法、知識、情感等未必是從以前學習教讀課文時獲得的，有些可能就是當堂課生成的。教師基於遷移能力設計教學，從遷移的內涵來看，是多向的；從遷移的節點來看，是隨機的。
比如，在後兩次教學中，筆者提出任務：漢文帝口中的真將軍在司馬遷看來卻是個悲劇人物，主要是因為他「足己而不學，守節不遜，終以窮困」。請結合《史記·絳侯周勃世家》中「周亞夫阻止太后和景帝封王信為王」、「阻止景帝封降臣未果便『謝病』」、「景帝賜食為難亞夫」等三個片段，簡要分析。這樣的設計，一方面引導學生主動閱讀課外文言選段，實現文言知識的遷移，另一方面，學生運用人物形象探究的方法，從「今信雖皇后兄，無功，侯之，非約也」中短句的語氣，從「謝病」的舉動和「心不平」心理，讀出了周亞夫自滿而不知道變通，堅守臣節卻表現不謙虛的性格，這就實現了閱讀方法的遷移。而筆者隨後又一問回扣文本內容：周亞夫性格若此，是一以貫之還是因人而異？為何文、景二帝對其態度不一？學生在比較中發現：軍細柳中的周亞夫其實也是不懂得順適天子之意的，只不過時代不同，皇帝個性也不一樣，所以結局不一。其性格在特定時代可能是優點，但是，換了時空和人物，其性格就會成為致命的缺點了。學生從課文中收穫了對周亞夫形象的讚美與肯定，並依此情感基調，通過拓展閱讀，在了解其個人際遇後產生了悲憫和同情，這樣的情感的遷移和生發，使得周亞夫以一個完整的人物形象樹立在學生心中，避免了節選式文章的局限。
如果說片段拓展閱讀豐滿了周亞夫的形象，那麼第三次上課最後設計的任務則是以能力遷移為核心，以群文閱讀為形式為學生樹立了《史記》中忠臣良相的群像。這種「1+X」的拓展閱讀是建立在學生的能力基礎和學習情態之上，只有在把「1」教好的情況下，才能開展基於遷移能力的任務設計。若磨課時設此任務，學生能力不及無法完成；公開課設此環節，時間不夠無法開展；所以第三次教學設此任務當算順勢而為。學生在概括、提煉中鍛鍊了言語運用能力，在比較、分析中形成了群文閱讀的思維能力，在感知、體悟中完成了人物形象的認知，在交流、探究中養成了合作的意識。以培養學生遷移能力為初衷的設計從不同層面提升了學生的語文素養，實現了閱讀能力的共生和積澱。
圍繞關鍵能力來設計自讀課文教學，教師要理解語文知識與關鍵能力的內在聯繫，關注學生學習語文知識的個體認知，引導學生在知識積累之後學會綜合運用。只有這樣，自讀課文教學才不會跑偏，統編教材的使用效率才能最大化。
參考文獻：
[1]陳恆舒.統編初中語文教材自讀課文的設計思路[J].語文學習,2017(11).12.
[2]鄭國民，關惠文，任剛.基於學生核心素養的語文學科能力研究[M].北京：北京師範大學出版社，2018：24-25.
[3]鄭桂華.略談指向語文關鍵能力培養的教學策略[J].中學語文教學,2018(5).10.
[4][英]維根斯坦. 哲學研究［M］. 北京：商務印書館，2000：12.
[5][美]洛林·W.安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評(完整版)(修訂版)[M].譯者：蔣小平，張琴美，羅晶晶.北京：外語教學與研究出版社，2009：48.
基金項目：
本文系江蘇省第11期教研課題《基於學生核心素養提升的中小學課堂教學與評價方式變革研究》子課題暨蘇州市教育科學「十三五」規劃重點課題《基於學生核心素養提升的初中卓越課堂的研究》（編號:16121018）的階段性成果。
(《課程教學研究》2021年第2期)