赫欽斯的教育目的旨在使個人獲得智慧和永恆的人性。杜威的教育目的顯然與赫欽斯不同，他認為教育是為現實生活服務的。基於教育立場的不同，二者之間從是否崇尚古典教育開始引發了論戰。
20世紀30年代，在美國實用主義教育思想代表人物杜威（J.Dewey，1859—1952）和美國永恆主義代表人物赫欽（R.M.Hutchins，又譯為「哈欽斯」,1899—1977）之間發生過一場有關通識教育的激烈論戰。對這場論戰作一分析可以獲得一些有益的啟示。
導致這場論戰的根本原因在於二人教育理論立場的不同。
杜威是實用主義教育思想代表人物，他的教育理論立場反對崇尚古典教育。20世紀初，美國大學通識教育思潮中有一種崇尚古典教育的傾向，極力倡導古典課程體系。杜威對此傾向持否定態度。在他看來，當時美國一些大學開設的通識教育課程毫無現實意義，是「無用的『通識』教育……」杜威對待古典教育的否定態度是他批評赫欽斯通識教育觀點的理論基礎，也是導致他與赫欽斯論戰的重要原因。
就赫欽斯而言，作為美國永恆主義教育思想的代表，他的教育理論立場是崇尚古典教育。赫欽斯的這一立場與他在耶魯大學接受的教育相關。耶魯大學曾在1828年發布《耶魯報告》，主張大學應通過古典語言和古典名著的學習來養成學生的理性，不贊成開設職業性課程。「因為這些課程的知識技能只有在特定的環境中才能學會，如商人必須在公司裡受訓，機械工必須在工廠中受訓，農民只有在田地裡受訓，而耶魯大學沒有試驗農場、零售商店，沒有棉紡廠和鐵廠，沒有制帽廠、銀匠鋪和車輛製造廠。」《耶魯報告》的主張對赫欽斯的影響是深刻的。可以說，赫欽斯在耶魯大學接受的崇尚古典語言和古典著作的教育為他後來的通識教育立場奠定了基礎。他1929年出任芝加哥大學校長後推行「芝加哥計劃」和「名著教育計劃」都是從這一立場出發的。
杜威和赫欽斯這場論戰代表著兩種不同的通識教育觀。從性質上看，論戰的核心圍繞著「什麼是有用的通識教育」，即圍繞著通識教育的目的、內容和方法等問題展開。杜威和赫欽斯的分歧主要表現在三個方面：
教育目的。一般而言，教育內容的取捨與教育目的有關。杜威和赫欽斯兩人有關通識教育內容的主張與他們倡導的教育目的有著密切關係。
赫欽斯的教育目的旨在使個人獲得智慧和永恆的人性。在赫欽斯看來，教育的目的有兩種，一種是即刻的目的，一種是最終的目的。即刻的教育目的關注眼前與謀生相關的事務，最終的教育目的關注獲得智慧和永恆人性。教育應當為教育的最終目的服務。赫欽斯認為，通識教育的用途不在於它能否為即刻的教育目的服務，而在於它能否為最終的教育目的服務。換言之，通識教育的作用不在於直接幫助學生賺錢謀生，而在於能否養成學生的理性美德，成為有智慧和獲得永恆人性的人。
杜威的教育目的顯然與赫欽斯不同，無論是從他1916年在其著作《民主主義與教育》中倡導的「教育無目的」「教育即生長」「教育即生活」和「教育即經驗的改造」等主張來看，還是從他1920年在上海浦東中學演講時提出的「學生在學校，就是要學做很好的公民」的主張來看，教育目的都顯然是為現實生活服務的。按照赫欽斯的標準，杜威的教育目的顯然為即刻的教育目的服務。
通識教育內容方面的分歧。受到各自教育目的觀的制約，杜威和赫欽斯兩人有關通識教育內容的主張也就自然而然存在尖銳分歧。
在赫欽斯那裡，要想獲得智慧和永恆的人性，就需要研讀古希臘以來的經典著作，也就是要學習他所謂的「永恆的科目」。在他看來，「如果存在著每個希望自己成為受過教育的人應當掌握的科目，如果這些科目構成了我們的理智遺產，那麼這些科目就應當是通識教育的核心」
構成永恆科目的內容首先是西方經典名著。在赫欽斯看來，西方經典名著探索的是形上學領域中的真理，「探究的是事物的最高原則和起因」，這些原則和起因不會因為時代的變遷而變化。比如，「蘇格拉底的對話所提出的問題在今天，和柏拉圖寫這些對話的時代同樣迫切，實際上有過之而無不及，因為我們比柏拉圖生活的時代更需要關注這些問題，但我們已經忘記了它們的重要性」。第二，讀過這些名著是受過教育的人的標誌。「如果一個人從來沒有讀過西方世界的任何一本名著，我們怎麼能稱其為受過教育的人呢？」第三，學習這些名著是學習其他學科的前提。他強調，不學習這些名著，「就不可能了解任何學科，不可能理解當今世界」。他還以柏拉圖的《理想國》和亞里斯多德的《物理學》為例論證「西方名著涵蓋了知識的所有領域」。第四，西方名著為人們提供了學習文法、修辭學和邏輯學絕佳的範例。除了經典名著以外，赫欽斯認為「永恆的科目」還應包括數學。「數學可能比其他任何途徑都更能直接和深刻地培養人們思維的正確性。」
杜威雖然沒有明確提出自己通識教育內容的主張，但受他自己倡導的「教育無目的」論和教育目的在於培養公民思想的驅動，杜威批判了赫欽斯把經典名著闡述的理論作為永恆不變的最高真理來看待的觀點，因為在他看來，「最高真理本身不是固定和永恆的」。他的意思很明顯，世界上不存在一成不變的永恆科目。時代在變化，人們對世界的認識也在變化，教育的內容也應當變化。如果學生「單純學習事先存在的真理，學生將變成平庸的學生，更不用說能夠進行獨立的創造性思維」。杜威強調，「在追求真理的事業上，科學現在提供了最好的探究模式。」顯然在杜威那裡，科學學科應當是通識教育不可或缺的內容。
通識教育與現實生活聯繫主張的分歧。杜威認為，即便是形上學也應當與社會現實建立聯繫。他對赫欽斯輕視經驗、自然科學以及知識與實踐的聯繫持批判態度。他明確表示：「如果形上學學科意指完全脫離其他院系而獨立存在的一個學科，它試圖發現終極的第一真理，其他院系必須採納這些真理，作為它們自己的恰當知識組織的條件，那麼，我不相信有這樣一門學科。」 顯然，在杜威看來，假如形上學脫離了與專業的聯繫，形上學學科就沒有存在的必要了。杜威強調，現代社會的人生活在一個與古代和中世紀完全不同的時代，社會發生了巨大變化，出現了許多新問題，面對這些新問題，人們不是應該隱居到修道院式的大學裡，從經典著作中尋找解決問題的方法。而是要「像柏拉圖、亞里斯多德和聖·託馬斯以各自方式示範的那樣，緊緊把握當代科學與社會事務……」杜威的意見很明確，通識教育中的形上學科目必須聯繫實際，這樣，經典著作才能顯示出它們生氣勃勃的現代意義。
但是，按照赫欽斯的主張，由於通過學習經典名著就可以獲得智慧和永恆的人性，通識教育因此也無需聯繫社會現實。他解釋說，「如果正確理解教育，那麼面向全體人民的課程的核心在任何時代、任何地方、任何政治社會和經濟狀況下都一樣……因為所有社會都有普遍的相似性。」換言之，在他看來，以經典著作為主要內容的通識教育課程在任何時代和任何地點都是適用的，掌握了這些著作中的原理，便可以應付瞬息萬變的社會變化；而「教育一個人在特定的時期和地方生活，或調整他們適應特定的環境的觀念，是有悖於真正的教育理念的」。因為現實生活處於不停的流動和變化之中，教育如果盲目地跟隨，便會成為「當代社會運動的僕人」。
尖銳分歧觀點中的共識。需要指出的是，赫欽斯與杜威的觀點雖然尖銳對立，但仔細分析，也可以發現他們思想中存在某種意義上的共識，表現為兩點：其一，通識教育是有用的。在赫欽斯那裡，如前文所述，通識教育是有用的，是培養智慧和獲得永恆人性的途徑。杜威雖然批評崇尚經典著作學習的通識教育是無用的通識教育，但他從來沒有講過通識教育沒有用。1917年，他在論文《現代職業教育對大學中專業學習和非專業學習的影響》中曾提出過專業學習和非專業學習應當結合的主張。其中，非專業學習概念實際上與通識教育概念意思基本相似。杜威還強調過，「任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由、不道德的。」
「假如我們的大學成為專業教育的主要預備場所……那麼，這種損害會威脅到我們國家自由理智生命的成長。」由此判斷，他是贊成通識教育的。其二，對經典著作持肯定的態度，赫欽斯在這方面的態度是異常堅定的。杜威也從未表示過反對經典著作的態度。其實，杜威自己也熟讀經典著作。杜威反對的是躲到修道院式的大學裡與世隔絕地從經典著作中尋覓解決現代問題的方法，而主張結合社會現實創造性地運用經典著作中的原則和原理。赫欽斯在回應杜威的批評時曾明確說過，他和杜威在這方面是有共識的：「如果我們要在我們的時代進行柏拉圖、亞里斯多德以及阿奎那在他們的時代所進行的工作，我們不是應該了解他們做了什麼以及他們如何做的嗎？我的立場正是杜威先生的立場。他們所做的是，為理解當代世界，重新研究他們繼承的理智傳統，改寫它，使它重新充滿活力。我們也應該做同樣的工作。」
這場論戰雖然過去80多年了，但對依然面臨如何處理通識教育和專業教育之間矛盾問題的現代大學至少具有三點啟示。
第一，大學必須重視通識教育。因為注重知識廣博性和心智培養的通識教育是有用的，可以為學生長遠的發展奠定基礎；過分專業化雖能滿足學生短期的需求，實現即刻的教育目的，但不利於學生不對口就業和未來職業變換的需要，不利於學生長遠的發展。
第二，經典著作的學習是必要的，但應當從中挖掘出現代價值，體現經典著作的現代性。
第三，通識教育應當與專業教育相結合。途徑之一就是在專業教育中融入通識教育的理念。比如，在專業教育中幫助學生牢固樹立做人和做公民的理念與批判性思維理念，為學生可持續的健康發展奠定堅實的基礎。
（本文系安徽省高等學校人文社科重點研究基地重點項目「新時代通識教育與地方應用型大學學生人格培養」研究階段性成果〈SK2018A0658〉，作者系合肥師範學院、安徽新華學院大學生素質教育研究中心研究員）
本文來自：《中國科學報》
合影
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