三、讓「敘述」「故事」稱得上「研究」
教育敘事研究受到廣泛關注，並不是因為其在「研究」方面的價值與意義，而是其所實現的教師專業發展的功效：通過自我敘述來反思自己的教育生活，從而實現教師專業發展，改進教育實踐[9]。目前有許多研究均貫以「敘事研究」之名，在筆者看來，這承受著一定的風險——來自於對「敘事研究」本身的理解與把握。因為很多所謂的敘事研究，只是在形式上做到了「敘述」「故事」，而對敘事研究的「研究」氣質把握不多，缺乏一種「研究」意識，從而在做研究的過程中，存在著一種簡單化傾向：任何人都可以「敘述」「故事」，全國的教師都可以做研究。所以，有研究深刻地指出：「如果敘事研究不相關我們通常知曉的任何事情（如理論驅動），如果其不提出一個由研究者提出的感興趣的問題（如假設檢驗），或者產生其他人能夠用來界定特殊場景的知識（如非普遍性的），其如何能夠被稱之為研究？」[10](pp.26～28) 因此，深入探討敘事研究的研究氣質已是非常緊迫。
（一）、關於「研究」
1.什麼是研究
我們不能因為敘事研究的教師專業發展功效而掩蓋了「研究」本身，我們必須回到研究本身。
描述地說，研究是一種態度，是一種對任何事情都要問一個為什麼的「求根務本」的態度，一種追求「自覺地深刻」的態度；研究亦是一種行動，一種總是在尋找怎樣才能做得更好的行動，這亦是一種走向理論智慧的行動。定義地說，研究是為了增加對與我們關聯或感興趣的現象的理解與解釋而收集、分析信息（資料）的系統過程[11]。綜合起來，研究應該有這樣兩個主要特徵：第一，從內容上看，研究應該是一種目的性行為，這一目的基本上指向三個方面：生產知識（提供解釋系統）、解決問題、造就自我。第二，從形式上看，研究是一套規範化行為，研究必須符合從問題提出到資料收集——資料分析——呈現研究結論的嚴格的程序。
2.敘事研究是一種有「理論衝動」與「理論準備」的研究
早些年一位美國學者拋出了這樣一個問題：如果有一天您的博士生提交給您一篇寫得很好的小說，您是否給他博士學位？這一前提性質疑在我國敘事研究興起之後同樣有效：一個特級教師用故事的形式完整地描述了其教學過程，這是否可以作為課程與教學論專業的博士論文？教師寫一篇教後記、教育筆記或日記等是否也可以稱作是在「做研究」？流行的敘事研究中一般是以「反思」代替分析，「反思」是不是資料分析？……「這些看似荒唐的問題其實是關係一個根本的問題，即作為一項研究，它首先是實質上的還是形式上的？」[12]
筆者判斷的標準，即是前文提到的內容標準與形式標準。從內容標準來看，沒有「理論衝動」與理論準備的教育敘事不是研究。研究離不開理論，整個研究過程都如此。教育敘事強調的「教育學意義」實際上與此相關。從形式標準來看，沒有程序合法性的教育敘事不是研究，這一套程序以一種流程確保了研究的信度與效度，是一種科學精神的體現。在後現代思潮的影響下，人們動不動就要「重新定義」，「研究」、「科學」等就是其衝擊對象，其實，後現代思潮重要的是其方法論與世界觀意義，而不是其實質性的觀點。
3.敘事研究是一種質性研究，是對科學實證主義研究範式的有益補充
質性研究與量化研究是教育研究中兩種基本範式，從理念型意義上說，敘事研究屬於質性研究。敘事研究應體現或滿足質性研究的基本特徵，如自然主義式的探究、歸納式的分析方式、整體的觀點、質化的資料、個人接觸與洞見、獨特的個案取向、情境敏感性、移情式中立、彈性規劃等[13](pp.40～41)。「敘述」「故事」過程中體現質性研究特徵越多的敘事研究，其研究性質表現也會越明顯。 敘事研究大多是以個案的方式展開的。個案大致分為內在個案、工具性個案和多個個案。在內在個案中，研究是出於對個案本身的興趣；在工具性個案中，研究者更多地將個案當作探討某種議題、提煉概括性結論的工具；多個個案是一種更明顯的工具性個案研究[14](p.444)。在旁觀者敘述他者的故事的敘事研究中，始終有一種「走出個案」的衝動，更多的表現為工具性個案，它要求對象的代表性，而在內在個案的研究中則必須考慮研究對象的典型性。敘事研究者對質性研究的基本要求要能準確理解並有效實施，只有這樣方能更自覺地以形式合法性確保敘事的科學性。
4.敘事研究是一種研究傳統，其主題是生活史
研究傳統是一組本體論和方法論規則，是關於一個研究領域中的實體和過程以及關於該領域中用來研究問題和構建理論的合適方法的一組總的假定[15](pp.81～83)。敘事研究、生活體驗研究、教育人種志研究是不同的研究傳統。敘事研究與生活體驗研究有共同的領域，即生活史；教育人種志研究的研究領域則是社會、文化；內容分析、話語分析等的研究領域則是語言。
「生活史是從個人怎樣詮釋和理解周圍世界的角度來研究個人生活經歷。」[16](p.494) 生活史研究的主要表現形式有：自傳、教育日記、教後記、閱讀筆記等。以生活史為研究領域的敘事研究最重要的動力是「人類的那種不可救藥的、永不知足的對他人生活的好奇心」。生活史研究的目的首先在於探究個人或具有共享某種特徵的群體，是如何對發生在他們身上的事情賦義的。同時，生活史研究者深信：人們敘述他們的生活故事，為對那些他們內居於其中的社會背景的「大」問題提供重要的切入點及提出重要的洞見[17](p.1；3；39)。
（二）、關於「敘述」
1. 敘述是一種結構化的行為
敘事學在發展過程中曾有一種傾向，即結構主義。「敘事學」的經典定義是：「關於敘事結構的理論。為了發現結構或描寫結構，敘事學研究者將敘事現象分解成組件，然後努力確定它們的功能和相互關係。」[18] 因此，「事件」研究是敘事學的發跡之處與強項。不管是後經典敘事學，還是經典敘事學，首先關注的是事件及其結構。脫胎於敘事學的敘事研究，應屬於找尋結構的研究。
因此，在「敘述」「故事」時，必須考慮「結構」。首先，故事本身的結構化。故事就是把一系列人物與事件以某種方式組合在一起，使之成為有意義的關係結構[19](pp.162～167)。其次，敘述的結構化。通過構建某種結構可以把獨立的各個事件賦予特定的意義，使之成為一個整體的各個部分。也正是在「結構化」這一意義上，託多羅夫將敘事研究稱作一種科學，通過深度挖掘，試圖找到控制文本的一種普遍規律、框架性的結構。也正是「結構」在這一意義上，史特勞斯認為閱讀即是一種智力挑戰，即能否發現文本的結構。能達至文本結構的理解，才算是一種深度理解。
2.敘述是創造性的意義建構，而不僅僅是事件描述
為什麼要敘事？因為我們想通過「敘述」「故事」去「告訴其他人發生了一些事情」，想傳遞出這些事情後面所承載著的教育學意義。敘事要做到這一點，必須經過創造，而不僅僅是描述，即「敘述」「故事」並不只是按照時間、空間的不斷轉換把所發生的「事件」描述出來。敘事，不是日常生活意義上的講故事[20](pp.207～213)，而是對故事進行了多次選擇（以便於更有效地承載意義）與嚴謹重構（以便於結構能更有效地表現意義）的「敘述」。正因為如此，當代敘事理論普遍地認定這樣一個思想，即敘事只是構築了關於事件的一種說法，而不是描述了它們的真實狀況；敘事是實踐的而不是陳述的；敘述是創造性的而不是描述性的。
在此過程中，有一個非常棘手的問題，即「敘事者的自我意識」：當我們在敘事行為中意識到了我們是在自我表現或改變自我時，這種表現與改變是以敘事的陳述力為代價的。在「敘述」「故事」的過程中，「我」必須使人相信「我」確實在發現「自我」，而不是在「創造」自我。正是由於這種自我意識，造成了敘事的一種尷尬：所有的敘事都存在於一種虛構的真實的環境之中，都是真實的謊言，這樣說也許並非誇張[21](p.130；146)。
3.敘述需要「深描」
質性教育研究對意義、互動關係和情境的關注，內在地契合了教育的實踐性質，它特有的深描方式也有利於意義的理解和解釋。 「深描」的第一層意義是生動描述，即對特定的事件豐富、細緻的描述（與摘要、標準化、通則化或變量相反）。它抓住對所發生事件的感覺以及事件中的那些衝突，從而獲得多種解釋的機會。敘事研究正是在這種真實、生動、細膩的描述中，使人與人之間、不同文化之間達到一種真正的理解。這即是說，深描的目的是使閱讀它的人「能因此而像該社會或社群的成員一樣恰當地參與和解釋發生在群體中的事」，甚至能像該成員一樣恰當地行動、感受、生活。 「深描」的第二層意義是深度描述。生活體驗研究是此方面的典範，敘事研究應該借鑑生活體驗研究中的體驗描述，以期使敘事文本更能打動閱讀者，使他們頻頻「點頭」：正是在「點頭」的過程中，視域融合實現了，意義世界誕生了。
（三）、關於「故事」
1.故事應該是問題解決的故事
把教育敘事的「故事」定位於問題解決的事件，有三方面的原因。其一，生活中發生的許多事件並不具備「故事特徵」。但當需要做出決策權衡的問題出現時，「故事」就湧現了，這些事件的故事特徵會更明顯。其二，從研究的角度來考慮，「解決問題」是研究的奠基性目標之一，把故事定位於問題解決的事件，可以說使敘事研究更有可能稱得上研究。要注意的是，在敘述這種事件時，不僅要敘述問題解決的過程及其心路歷程、問題解決的策略或方法，還要有一種解決問題的「原則」意識，如能做到這一點，其研究的成分會更重，因為它已走向理論。其三，敘事研究中的故事，應該能達到改善實踐的目的：「重述和重寫那些能導致覺醒和變遷的教師和學生的故事，以引起教師實踐的變革。」[22](pp.145～258) 而且，這種改善，不僅僅是其他教師在解決問題方法上的學習或模仿，而是基於對故事中蘊含著教育學意蘊的深刻理解：能理解故事所內蘊的文化處境、思維方式、價值觀念或理論意向等。
2.故事應該蘊含著豐富的教育學意義
按懷特的觀點，敘述的結論即是敘事所表達出來的意義。敘事指向的是從經驗到意義：「敘事是一系列事件的符號表徵，這些事件以時間及因果方式有意義地聯繫在一起。」[23](p.3) 此處的「意義」主要是指教育學意義。
在教師們習慣化、程式化的日常實踐中，似乎很難「碰到」「故事」。事實上，只要教師們有一種教育學敏感，每位教師都會有很多很精彩的故事，因為教育每天都在「發生」。教育敘事研究中的故事，應該是能深深觸動他人心靈的故事，為了做到這一點，敘述者首先應該被「故事」打動，這是敘事研究中故事遴選的基本標準。教育敘事研究正是「通過一個個真實的教育故事的描述，去追尋教育參與者的足跡，在傾聽教育參與者內心聲音的過程中，發掘教育個體或者群體行為中的隱性知識並揭示其蘊涵的價值和意義」[24]。這即是說，教育敘事研究的重要價值就在於它通過教育生活經驗的敘述促進人們對於教育及其意義的理解。
3.故事一定是真實的故事，但可以加工
關於故事可不可以虛構，有不同的觀點：一種觀點主張，教育敘事研究「不宜虛構教育之事」[25]；另一種觀點認為，「教育敘事研究既可能敘述真實的教育事件或教育現象，也可能敘述想像中的虛構的教育事件或教育現象」[26]。筆者以為，敘事研究不是敘事學，敘事學的故事可以虛構，因為從敘述效果來看，有些虛構的故事，因其強烈的衝突性，其教育學意蘊的表現就更加充分、完整，也更加具有衝擊性。作為「研究」的敘事，其故事應該是真實的。資料的可靠性、有效性是確保研究效度的前提。當然，作為意義理解與詮釋的質性研究的敘事研究，其故事是可以予以適當加工的，這種加工以利於意義闡發為標準。
4.故事的主體是多元的
從理論上講，故事的主體不僅僅是教師，也可以是一位教育當事人、一個組織、一個群體或一個國家。這即是說，教育敘事研究可以用在教育領域的很多方面，尤其當敘述一個國家的教育故事的時候，可能就會涉及教育政策方面的研究。但目前教育敘事研究主要是教師敘事，這有很多原因：其一，就是前面提到的教育敘事的解放氣質，敘事研究在教師這裡找到了廣闊的用武之地；其二，教育行政部門出於決策或執行的工作要求，需要另外一種類型的知識，即邏輯明確、論證有力的知識，所以，教育行政部門對源自於紮根理論的本土理論並不是很感興趣，對誕生這種知識類型的敘事研究自然也不會很關注，但從方法的角度來講，這種類型的知識能幫助決策者更有效地把握住政策所指向的公共問題。