生態評量與其在特殊教育上的應用
文 / 林秀玲
彰化師範大學特殊教育研究所
現任:花蓮特殊教育學校高職部教師
曾任:臺中惠明盲校多重障礙班導師
臺中瑪利亞啟智學園教師
臺中啟聰學校聽障學前班教師
花蓮縣光復國中資源班導師
曾兼任:花蓮師範大學、東華大學、慈濟大學外聘講師
◣ 前言：
小文是一位中度智能不足的兒童，教師先評估小文是否有足夠的能力參與家庭、學校與小區生活，再針對小文缺乏的能力進行教學。然而經過長時間教學之後，卻發現小文根本無法完全學習這些技能，而環境的限制也使小文永遠無法參與一般人的活動。當小文離開學校，可能只有整日待在家裡，仰賴家人的養護。
如此的案例在我們的社會可說是屢見不鮮，而這樣的結局除了讓人惋惜教育資源與社會資源的浪費之外，也令人深刻感受到特殊教育需要一套更為完善、周詳的診斷、評量、教學計劃，使學校教育與家庭教育、社會教育密切配合，幫助障礙者儘可能成功、自在而尊嚴地生活在每一個空間。
近年來，對特殊需要學生的評量除了由過去只被動評估學生是否有能力參與活動之外，也開始關心如何透過評量，協助他們能成功地生活在最少限制的環境，生態評量於是成為關注的焦點(謝建全,1993)。
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◣ 生態評量的意義：
依生態學的觀點而言，個體的行為是個體與所屬環境因素交互作用的產物，所以生態學的評量就是針對個體及其環境中各項因素，進行評量的過程(何東墀,1989) 。換言之，生態評量是一種透過觀察與評量，對學生在家庭、學校及小區等環境中表現出來的各種能力進行分析，以利於設計教學目標與教學內容的過程(Jackson,1992)。
它具備下列三項特徵(Jackson,1992)：
★以學生目前及未來可能接觸的環境為評量重點。這些環境包括學校、家庭、小區商店、工作場所和休閒娛樂設施。生態評量的目的除了提供可能的教學目標或教學方向之外，更強調如何透過評量發掘更多的環境及活動，以方便學生做更積極、有意義的參與。
★生態評量是一個別化的評量過程。學者專家和老師經由環境的評估，了解並決定個別學生的教育需求。
★生態評量不僅著重於學生適應某一環境所需具備的能力，更強調如何透過各種形式或程度的輔助，幫助學生成功的適應與參與。
生態評量和其他的評量方式(如發展性評量)最大的差別在於後者視單一技能的養成為教學的終極目標，活動參與為技能養成之後的附加效果；前者的重點是找尋適合學生參與的活動，至於完成各單項活動所需技能的鑑定則在其次，也就是強調單一技能的訓練絕不可脫離學生參與活動的目的，更不可因為學生欠缺某一項技能而拒絕其參與某些活動(Jackson,1992)。
因此，教師在選擇目標教導技能時，要考慮該項技能的養成是否有助於學生參與某種有意義的活動，同時需考慮若是該項技能無法在短時間學會，是否應該設法以其他方式(如輔助工具)增進學生參與活動的可能性。
綜上所述，教師以生態評量模式輔導特殊學生時，必須考慮多重範圍的數據，尤其評估學生學習失敗的因素時，不應只將焦點集中在學生的障礙，而漠視或不重視學習環境的互動關係 (Larsen,1992)。學生學習上的缺陷可能是與其周遭的人、事、物互動關係欠佳所致，因此教師只以測驗成績作為教學或輔導的依據，顯然無法找出問題的癥結，此時，有必要設計《生態數據表》或《表現評量表格》(謝建全,1993) ，了解問題所在。其中生態數據表的內容應包括影響學生行為的各項數據，如一般數據、教育數據、家庭及小區數據、醫療數據及早期發展、行為資料等(何東墀,1989)。而表現評量表格的內容應包括某一環境活動進行的分析，如觀察領域、環境、活動、缺陷分析、補救或輔助教學需求與建議事項等(Jackson,1992)。
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◣ 生態分析
生態評量過程的關鍵在於針對某一特定的環境進行各種可能活動的分析，包括：
★找出學生在這個環境中必須進行的各項活動；
★找出進行這些活動所需具備的技能與輔助器材，並將其納入教學設計中。
有關於技能的工作分析，通常需要兩個步驟：
★針對學生的家人、同儕在完成這些工作的過程中所表現的各種行為進行工作分析；
★讓學生實際進行各項工作的操作，再將其表現結果與(1)的工作分析做比較進行「差異分析」。而「差異分析」呈現的結果正式教師設計教學內容時最理想的教學目標(Jackson,1992)。
透過工作分析我們可能得到如下的結果：
★一系列經由工作分析後的活動名稱及其內容(如在某商店購物、在住家以爐火烹煮簡易食物等) ；
★工作分析的結果必須同時註明學生所需的協助(如事先在烤箱的定時器上標明記號)或任何關鍵性的技能(如烹煮後一定將爐火關熄)，這些關鍵性的技能理所當然成為重點教學目標(Jackson,1992)。
當然，我們並不需要針對每一環境中的每項活動進行分析，而是選擇與未來教學最具關連的項目進行分析。至於應選擇哪幾個環境及活動進行生態分析，則有賴教學診斷小組成員共同決定。
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◣生態評量在特殊教育上的應用
以下以溝通和異常行為為例，說明生態評量在特殊教育的應用：
溝通的生態評量
通常在每位障礙學生的教育方案都會陳述學生溝通（口語或非口語）上的困難，而在其個別化的教學方案中可能出現「指認日常用品」或「從溝通板上指認自己想要的東西」，(Jackson,1992)認為這些教學目標都是從個體發展的角度設計出來的，不完全符合生態評量的觀點。
他發展出「溝通訊息需求分析」的評量模式，針對學生在各種不同情境溝通時可能遭遇的問題加以分析，強調在不同的情境和場合中學生應具備那些溝通的能力與經驗。在教導學生溝通的技能之前為學生做好溝通需求評估是相當重要的，他必須結合學生本人、同儕、教師、父母及其他相關人士共同確認，才能找出學生在各種情境所需具備的溝通能力。
如果該生缺乏口語溝通的能力，但評估的結果認為學生需要具備在工作常所中尋求協助的溝通技巧，且將「教導學生以某種方式求助」列為教學目標，則教師可教導學生藉由某種方式達到求助的目的（例如拍打桌子），重要的是要教會周遭的人了解該生行為所代表的意義，以做出適當的響應。
此外，也可以採用外加的或變通的溝通系統(Augmentative and Alternative Communication Systems)，經專家評估，了解學童溝通上的限制與長處之後，針對其需要，設計適當的溝通裝置(Boone&Plante,1993)。
例如：
重度腦性麻痺者，也許能充分控制頭部的動作，或腳步的動作開啟某種電子裝置的開關，那麼就可以在他所在的場所（如地板、床上或輪椅上）裝置這種溝通系統，使他在需要溝通時隨時可用。選擇外加的溝通裝置除了考慮學童的能力之外，必須同時考慮學童所要溝通的對象，同時教導學生與周遭的重要他人如何有效溝通彼此的的意見與需求，而不只是片面的教學生一些技巧就求周遭人士給予適當的響應。
異常行為的生態評量
有些學生可能因為有幹擾教室秩序，妨礙正常教學，或是不服從，具有攻擊性等問題行為，而被轉介接受特殊教育評量。如果這些問題行為的症狀達到「異常行為」的標準，就急需要一特殊的教學環境，提供其特殊教育與個別輔導。
以往，評量異常行為的方法和工具不外是觀察法(直接觀察學生在某一情境下的行為)、自陳量表(提供一些問題由受試者依自己的感受、意見加以反應)、評量表(依平日的觀察評量受試者的某些特質)、社會評量法(評量受試者在團體中的人際關係)。
評量的重點多放在學生本身與問題行為之上，然而事實上，同儕壓力、家長及老師的期望、教學呈現(課程、教材、教法)、學校、家庭、或社會環境，以及學生的自我概念等因素，對學生學業或社會行為都有影響(McLoughlin&Lewis,1990)。對於其問題行為的原因與處理若只針對學生本身進行評量與改變，便忽略了與其問題行為的發展息息相關的環境因素。因此，許多特殊教育工作者愈來愈強調從生態的觀點來了解學生與環境的互動關係，進而提供有利其行為改善的環境與活動，以協助學生能在最少限制的環境中成長（陳靜江,1993）。
Jackson（1992）認為任何的教育方案都應在有意義的環境中進行，而不應是將學生從日常的生活情境中抽離出來治療，因此治療問題行為的第一步必須從安排適當的環境著手，以削弱或控制問題行為的發生。第二步則是充分了解學生的人際關係，並善用這些人際互動的結果。因為在學生的生態系統中，任何一部分的改善都有利於整個系統的良性運作。
就教學環境而言，教師是整個環境的重要人物之一，教學態度與方法的良窳影響學生甚巨，有效的教學與良性的師生互動都有賴教師用心的學習與經營，教師若能透過言教與身教積極鼓勵學生之間相互尊重與接納，培養師生及同儕之間融洽的人際關係，再佐以有意義的教學活動，協助家長積極參與孩子教育的過程，並運用小區資源，增進學校與小區的聯繫，使生態系統的功能充分發揮，將能使學生的問題行為消弭於無形。
生態評量的主要目的即是透過教師對學生所處生態環境的了解，調整教學結構或改變教學，提供支持系統，以增進學生正向的適應行為，並以身作則建立良好的師生關係，幫助學生與同學建立良性的互動關係，促成學生行為的生態平衡，重拾生活的信心與尊嚴。
參考書目(略)
● （第二輪通知）2016年9月中國北京·【第二期】身心障礙者融合就業實務工作坊（9月23日、24日、25日）
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