關鍵詞：混合式教學；學習行為；高階目標；相關分析；
一、引言
2018年6月，教育部召開新時代全國高等學校本科教育工作會議，會議強調要「加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養能力」，本科教育教學改革也要不斷取得新突破，「探索混合式教學、翻轉課堂等線上線下相結合的教學模式，引導學生自我管理、主動學習，激發求知慾望、提高學習效率、提升自主學習能力」，成為推動「網際網路+」高等教育深度融合、促進高等教育質量「變軌超車」的必要途徑。混合式教學，主張課堂面對面教學與在線教學的整合設計、課堂內外學習活動的整合設計、「教為中心」的講授教學與「學為中心」的自主學習、合作學習、探究學習等的整合設計，以典型的混合式教學「翻轉課堂」為例，學生課前自主學習和學生課中的合作探究是兩個關鍵環節[1]。「線上」的學習以「私播課」形式出現，不再是一般意義上的課前預習或課後拓展，而是必要的自主學習活動；「線下」的課堂教學也不再是傳統的講授式教學，而轉向「學生為中心」的合作探究與師生交互。因此，對學生學習行為的考察不能沿用傳統的預習和複習、單純的在線學習，抑或傳統的課堂師生互動、提問應答等行為分析的思路，而應建構面向混合式教學生態的行為分析框架，在此基礎上考察相應的學習行為是如何影響學習效果的。探查這些學習行為的相互關係及其對學習績效的影響，能夠幫助我們更好地洞察、監控、引導和推進學生更為高效的學習進程。二、混合式教學中的學習行為分析框架
學習行為分析一直是混合式教學中的被關注點之一。相關研究的側重點有三：一是專注混合式教學中的在線學習行為，韓錫斌等從學習平臺自動採集師生行為數據來探索影響翻轉課堂中學習行為的因素[2]；郭芳俠等採集BlackBoard上的在線學習行為數據來探索其與學習效果的相關性[3]。二是專注於課堂學習行為，王秋月沿用課堂觀察法記錄學生的主動或被動的語言行為和動作行為，如主動回答問題、主動看黑板、被動回答問題或眼神交流等[4]。三是兼顧在線學習行為和課堂學習行為，王懷波認為高校混合學習情境下的學習行為包括分享、提問、應答、討論以及做練習等8種課堂學習行為，登錄、下載、評論、發表帖子、添加批註、活動參與、發布作品等18種在線學習行為，分享觀點、分析問題、意義協商、達成一致等6種在線認知行為[5]。代相龍調查了學生課前學習行為，包括研讀學習任務單，制定學習計劃，觀看視頻、PPT、文本等媒介，完成作業、檢測、整理提出問題等，以及課堂上的學習行為，包括提問、傾聽、思考回答、小組合作學習、交流展示、反思等[6]。
顯然，混合式教學情境下的學習行為有兩個維度：課堂內/課堂外，線上/線下。已有的研究在技術路線上，要麼直接應用網絡學習行為分析的框架，來研究在線學習行為，要麼應用一般課堂行為分析的範式來研究課堂行為，或兩者兼有。但是如前所述，混合式教學中線上學習和課堂學習都與一般意義上的學習形式有很大差別：課堂學習對合作探究要求更高，而線上學習又並非完全自主，因其與線下課堂緊密整合在一起而呈現出一定的剛性。因此，有必要依據混合式教學流程再造的特點來整體建構混合學習行為分析的框架。
混合式教學要進行學習流程的再造，背後隱含著對深度學習的追求，以翻轉課堂為例，希望通過「翻轉」讓學生由淺表學習走向深度學習[1]，通過課堂上的積極探究和交流互動，達成深層次的知識內化和高級思維技能的獲取。但是，實踐中翻轉課堂的「認知天花板」現象明顯[7]，目前學習者更多地在記憶、理解和應用等低階認知方面表現良好，注重淺表學習，而在「分析、評價、創造」等高階認知方面力不從心，很難走向深度學習。因此，在混合式教學中，我們有必要對學習效果作進一步區分，如區分淺表學習和深度學習，或區分低階認知目標和高階認知目標達成等不同層次，從而才能更細緻地揭示不同學習行為的影響機制，更深入地探索教學的有效性並尋求優化和改進。
綜上，我們提出混合學習行為的分析框架，如圖1所示。混合學習可分為課前、課中和課後三個學習階段，學習方式主要採用自主學習和合作學習，學習目標可分為低階認知和高階認知兩個層次，參照布魯姆教育目標分類修訂版，低階目標指向「知道、理解」，而高階目標指向「應用、分析、評價和創造」。一般課前自主學習，更多地指向低階目標的達成，如基礎知識與基本原理的接受和理解，而課中的合作探究則通過學生質疑表達、應用遷移和問題解決而更多地指向高階目標的達成。
圖1 混合學習行為分析框架
需要說明的是，目標劃分採用高低階目標而不是「淺層學習/深度學習」，實為避免概念之爭。深度學習是當前熱點，但是概念尚不明確，有泛化趨勢，且深度學習與淺層學習的區分大多數也是基於布魯姆認知目標分類體系的，如Biggs認為[8]，深度學習包含高水平或者主動的認知加工，而淺層學習則採用低水平認知加工，如簡單記憶或者機械記憶。國內學者也同意，深度學習強調較高的認知目標層次，強調學習過程中的反思與元認知，並且注重學習行為方面的高情感投入和高行為投入[9]。因此，採用高低階目標劃分更直接。
三、研究設計
1．研究問題
基於一學期的翻轉課堂教學實踐，以混合學習行為分析框架，實證分析大學生的混合學習行為是如何作用並最終影響不同層次的學習績效的，如圖1所示。研究意義有二：一是超越已有對混合學習行為的拼盤式分析，而回到混合學習框架下分析每個環節的內在要求和學生的學習行為表現；二是對學習績效進一步區分，探索哪些學習行為是低高階目標達成的重要預測變量，從而更深入地挖掘混合學習的行為機制。研究問題如下：
（1）混合式教學中，大學生混合學習行為整體表現如何？哪些學習行為與學習績效（低階/高階）顯著相關？
（2）課前、課中和課後三個階段，與自主、合作兩種方式，不同階段不同學習方式的學習行為如何分別對學習績效（低階/高階）產生影響？哪些行為是重要的預測變量？
2．混合式教學情境
本研究依託的課程是「數據結構」，教學目標在於學生理解線性表、棧、隊列、字符串、樹和圖等典型數據結構的概念、原理和規則，並應用和設計算法來解決實際問題。兩個層次的目標：低階目標，重在基礎知識和基本原理的理解；高階目標，重在算法設計和問題解決。高階目標一直是學生學習薄弱點所在。教學採用翻轉課堂混合式教學，低階目標的達成前置，要求學生課前自主學習；高階目標達成在課中，通過合作探究和問題解決（主要是算法設計任務）來落實。
課前，提前一周通過「雨課堂」和「嗶哩嗶哩」視頻網站發布教學課件和教學微視頻，發放紙質導學案，要求學生在一周內完成自主學習，並在上課前2天通過「雨課堂」提交「學習中的困惑」，便於教師整理自主學習中的疑問和困惑；課中，每周一次120分鐘，五個環節：課前測試、答疑解惑、合作探究、展示交流、整理小結，合作探究圍繞4道算法設計的探究題進行；課後，整理導學案和探究題，定期提交後由教師批閱。時間跨度共15周。
3．研究過程與數據採集
研究對象為所在大學教育技術專業本科生，共36人，男生5人，女生31人。研究主要採用了問卷調查方法。課程教學結束周發放問卷開展調查。混合學習行為的問卷，縱向分為課前、課中和課後三個階段，圍繞學習任務而調查相應的學習行為，如閱讀教材、觀看教學微視頻、完成導學案、記錄學習困惑、課後整理探究題等。橫向涉及自主學習和合作學習。其中，自主學習行為參照了國際通用的LASSI學習策略量表中「意願、技能和自我導向」三個維度的選項[10]，合作學習行為參照了夏雪梅基於合作要素的學生合作質量觀察單[11]，共計25個項目，李克特量表五級區分行為頻率，從「很頻繁」到「從不」，包括課前行為10項，課中行為9項，課後行為6項。問卷信度檢測Cronbach’sα為0.913。
混合學習行為表現的衡量，一是面向學習過程，通過自陳量表的方式來反映學生在混合學習過程中的行為習慣，透視學生的學習投入程度；二是面向學習結果，充分利用過程性評價的數據，來獲得學生的階段性行為結果，涉及的指標有：（1）課前測試的成績；（2）導學案中「學習中的困惑」質量評分。這些都是重要的過程性評價數據，是學生自主學習階段學習行為表現的集中體現。
學習績效數據：（1）綜合學習績效，即期末筆試成績（100分）；（2）低階學習績效，採用了期末筆試中的「選擇題和判斷題」得分（38分）；（3）高階學習績效，採用了期末筆試中的「算法設計題」得分（32分）。
四、研究分析與結果
1．大學生混合學習行為的整體表現
計算每個行為的得分率，從高到低排列如表1所示。首先，從高得分率行為來看（得分率>0.9），學生對待課前自主學習是十分認真的，與學習材料尤其是微視頻的認知交互比較充分，課堂上合作展示也能夠仔細傾聽同學的講解。從中等得分率行為來看（0.7～0.9），大學生具備基本的自主學習能力，在認知策略、自我導向、資源管理等方面表現出良好的認知傾向和行為習慣，如集中注意力、做筆記、反思困惑、課後整理等。同時合作學習的意識也很強，也具備一定的合作溝通技巧。因此，學生對混合式教學是適應的，也具備了相應的自主學習能力。
從低得分率行為來看（得分率<0.7），一方面，學生課後的自主學習相對薄弱，疏於補習、複習以及進一步的應用拓展。另一方面，在知識建構與生成表達上也明顯不足，清晰地闡述基本原理和算法思想、將重要的內容講解給別人聽、對所學的知識進行梳理等行為的平均值均較低。
表1 學習行為表現從高到低分布
2．高低階目標對應的學習行為差異
哪些行為與學習績效有高度相關性？表2的陰影部分是那些對低高階目標都有積極影響的學習行為，分為兩類：一是合作學習行為，如「重要的內容和原理講給別人聽、勇於表達觀點、對合作問題解決貢獻程度」等；二是課後複習鞏固，如「課後整理探究題，及時複習、查漏補缺」等。對高階目標達成密切相關的行為有：完成導學案上的任務，自主學習時停下來思考或推衍，應用所學編程解決問題，拓展思考更多問題等；對低階目標達成密切相關的行為有：合理安排時間，對重要內容做筆記，主動持續地參與合作，列大綱梳理知識點等。由此可見：（1）合作中的表達分享與複習是決定學習績效的關鍵行為；（2）高階目標達成，依賴於自主學習時的同步練習行為、自主學習時的停頓與反覆行為、合作探究任務的完成以及學生進一步拓展閱讀的行為；（3）低階目標達成，與學生傳統的自主學習策略密切相關，如筆記技術、知識點梳理、時間管理等。
表2 學習行為與學習績效的相關性
3．不同階段的學習行為與學習績效的相關性
對課前、課中和課後的行為進行歸類，面向低階目標和高階目標達成，利用相關性分析，發現不同階段的學習行為與學習績效的相關性，如表3所示。整體上，低階目標與高階目標達成顯著相關（0.666**），低階是高階的基礎，高階是在低階目標基礎上的拓展應用和遷移。
表3 課前、中、後三階段學習行為與學習績效的相關性
具體而言，首先，課前的學習行為與低高階目標的相關性都很高，其中，課前學習困惑質量與兩者的相關性非常顯著；課前測試與低階目標顯著相關，高於與高階目標的相關性；課前自主學習行為，側重於認知技能、自我導向等自主學習策略，對低階目標達成有一定影響，對高階目標達成的影響甚微。這意味著：（1）課前學習困惑質量是非常重要的行為表徵，「提什麼樣的問題，哪些地方不懂」能反映學生自主學習的深度；（2）課前自主學習，側重於基礎知識和基本原理，側重於學生通過自學能夠掌握的內容，與低階目標更為一致；（3）大學生的自主學習策略對低階目標有影響明顯。其次，課中行為分為師生交互和同學合作，整體上與目標達成有顯著相關，但是師生交互與目標達成呈現不相關，課中同學合作的相關性更為顯著。最後，課後學習行為與高階目標的相關性高於低階目標，課後的複習整理、提升拓展等行為，與高階目標的達成顯著相關。
從自主學習行為與合作學習行為兩個維度，分別探索了與目標達成之間的相關性，如表4所示。其中，自主學習行為根據LASSI量表維度細分為三個方面，其中，「信息加工、獲取新知」屬於認知策略維度，包含了「對重要內容做筆記、停下來思考、及時記錄困惑」等學習行為，與高階目標達成的相關性高於低階目標；「複習鞏固、應用拓展」屬於複習和遷移策略，包含了「整理探究案、編程解決算法問題、拓展思考」等行為，對高階目標的影響更大，而「自我導向、學習組織」維度側重於自我導向策略，包含了「合理安排時間、注意力集中、選擇安靜的環境」等行為，對目標達成影響不顯著。合作學習行為對高低階目標達成的影響均很顯著。總體而言，對於高階目標達成，複習鞏固、應用拓展的作用更大；對於低階目標達成，信息加工、獲取新知和合作學習的作用明顯，而學生的自我導向行為對學習效果沒有產生顯著影響。
表4 兩類學習行為與學習績效的相關性
4．預測低高階目標達成的顯著學習行為
哪些行為對低階目標達成度具有預測作用呢？在上述相關性分析的基礎上，我們選擇與低階目標達成有顯著相關的行為指標，通過逐步多元線性回歸的方法，得到回歸模型，如表5所示。擬合優度修正後R2=0.635，說明所列的因素可以解釋低階目標達成的63.5%的變化，且自變量和因變量之間存在顯著的線性關係（P<0.05）。其中，「課前學習困惑質量」和「課前測試」通過顯著性檢測，表明這兩個行為指標與「低階目標達成」在總體上存在顯著的線性關係，是重要的預測低階目標達成的變量，且根據Beta值「課前測試」的影響程度比「課前學習困惑質量」稍大。而其他因素沒有通過檢測，意味著雖然與低階目標達成相關但並不一定構成線性關係。
因此，對於低階目標，可以構建回歸方程如下：
（X1：課前學習困惑質量；X2：課程測試）
表5 低階目標達成的學習行為線性回歸模型
同樣，哪些行為對高階目標達成有顯著的預測作用呢？通過多元線性回歸得到表6所示的回歸模型，擬合優度修正後R2=0.629，即所列的因素可以解釋高階目標達成的62.9%的變化（P值為0.000），說明自變量和因變量之間存在顯著的線性關係（P<0.05），其中，「課前學習困惑質量」「應用所學編程解決問題」「重要內容和原理講給別人聽」與高階目標呈現顯著線性關係，是重要的預測高階目標達成的變量，且根據Beta值「課前學習困惑質量」對高階目標達成預測程度最大，其次是「應用所學編程解決問題」；其他因素雖與高階目標達成有相關，但未呈現出顯著的線性關係。
表6 高階目標達成的學習行為線性回歸模型
對於高階目標，可構建回歸方程如下：
（X1：課前學習困惑質量；X3：應用所學編程解決問題；X4：重要的內容和原理講給別人聽）
五、研究結論與討論
（1）混合式教學中大學生的自主學習意識較強，也具備了一定的自主學習能力和合作學習能力，混合式教學是高等教育課堂教學改革的可行途徑。本研究認為，大學生趨於接受和適應翻轉課堂這種典型的混合式教學形式，對待課前自主學習的態度是十分認真的，都很重視課前自主學習和課堂上的合作探究，大學生在自主學習策略上處於中等水平，且研究中發現自我導向類行為對目標達成沒有多大影響，這一點與秦超等人的研究結果一致[12]，而不是如一些研究所認為的學生自主學習能力不足影響翻轉課堂效果[13，14，15]。分析可能的原因，首先，翻轉課堂這一類混合式教學，是正式學習體系下的學習流程再造，其線上學習不是非正式學習裡的自主學習或網絡學習，而是線上與線下深度整合框架下的學習，有非正式學習的彈性，同時又具有正式學習的剛性，同時在教學中設置了良好的的監控機制，如課前測試、學習困惑反饋、導學案檢查等，也能促進學生認真對待自主學習任務。其次，研究對象來自「211」大學，學生整體素質較高，且女生多，表現出較強的自主學習能力[16]。最後，與自主學習能力相比，還有其他一些更重要的因素，如先前認知水平、學習動機等對翻轉課堂效果影響更大。
（2）在翻轉課堂這種典型的混合式教學中，加強了課前的自主學習，但對課後的複習鞏固與應用拓展卻有所忽視。混合式教學中的流程再造是必然的，但是課前、課中、課後環節的任務設計與貫通平衡還需要進一步摸索。學生課前投入了大量的時間來獲取新知，一般學生在課前會花2～3小時甚至更多時間來完成自主學習任務，課後的投入就相對減少了。另外，教師對課前要求較高，且受課前測試約束；對課後的任務要求則較鬆散，不布置新的作業，只要求整理導學案和探究案，也缺少檢查機制。翻轉課堂很重視課前階段，同時將原本發生在課後作業環節的知識內化和應用遷移的任務移到課中合作解決，那麼，「翻轉後的課堂」其課後環節應該如何重新定位？本研究發現，課後的複習整理、拓展思考、編程實踐等學習行為與高階目標達成度顯著相關，因此，雖然通過對傳統課後作業任務的翻轉進一步地促進了理解和應用，但是知識的複習鞏固、應用拓展至劣構問題解決仍然需要學生有持續的投入。翻轉課堂並不能解決所有的課後任務，特別需要關注的是複習鞏固的學習行為引導，學生容易圍繞微視頻的「點」或「片段」進行信息加工與存儲，容易形成碎片化的知識，因此，講授中強化知識體系或者布置一些整理性的學習任務，如通過繪製概念圖的方式讓學生總結課前、課中學到的知識，引導學生整理和建構知識網絡[17]，將變得十分必要。
（3）面向低階目標達成，首先，自主學習與合作學習共同發揮著作用，特別是課前自主學習行為與之相關性更高一些。時間管理、筆記策略、複習策略、知識點梳理等傳統自主學習策略對低階目標的達成有直接的影響；而合作探究中的表達與轉述、持續參與、貢獻觀點等合作行為也與低階目標達成高度相關。雖然學習任務設計上課前側重低階學習任務，課堂上合作探究聚焦高階的學習任務，顯然，這兩者是一致的，具有良好自主學習習慣的學生傾向於能夠更好地完成自主學習任務，在課中合作探究中也更積極主動；同時，兩者相互促進，低階目標是高階目標達成的基礎，高階任務的完成又促進了對基本概念、原理的進一步理解。其次，從三個階段來看，課前相關性最高，其次是課中、課後。這基本反映了翻轉課堂因「翻轉」而發生的第一次內化（課前）、第二次內化（課中）和第三次內化（課後）的規律，基本實現「翻轉」的意圖。
（4）面向高階目標達成，首先，合作學習行為和課後的自主學習與之相關性更高，特別是合作中的表達與分享、課後的應用遷移、複習、整理、拓展閱讀等行為。合作學習和複習給學生提供了再次加工信息的機會，合作中的複述、表達和質疑均作為精緻化加工策略而激發了其對知識的重組與建構，複習同樣如此，這進一步確認了教學中需要給學生提供更多知識建構的空間，好的合作探究能夠促進學生應用遷移行為的發生，促進問題解決等更高階目標的達成。其次，高階目標的達成更依賴於學生信息加工的深度。課前自主學習行為與那些傳統的筆記策略、時間管理等相關性不大，影響較大的是課前自主學習過程中思考的習慣、信息加工的深度和認知的投入，如課前自主學習經常停下來思考或推衍，導學案中任務完成（導學案設計以問題為線索引導學生思考）。這些自主學習行為直接指向了深度學習的一些行為習慣，與Biggs的深度學習量表中所描述的深度策略具有高度的一致性[18]，如拓展思考其他問題、投入很多時間反覆鑽研一個問題、確認完全理解所學知識等。因此，我們需要在教學策略設計中，充分引導學生的思考與認知投入，在導學案中設計好的問題、提示和任務，同時建議在教學微視頻中增加必要的互動元素，引導學生能夠在自主學習時停下來思考或推衍。
（5）要關注「課前學習中的困惑」，這是翻轉課堂的一個重要行為指標，它能夠反映學生課前自主學習思考的深度，反映學生的學習品質，不僅可以預測低階目標達成，更是高階目標達成的顯著預測變量。混合式教學中有很多過程性評價數據，對學習效果有一定的預測作用，如本研究中發現的與低階目標的達成高度相關的「課前學習困惑質量」「課前測試」這兩個行為表現。課前測的實踐價值已得到充分認可，但是「課前學習中的困惑」這一學習行為背後的價值還未被挖掘。其一，可以據此了解學生認知障礙，答疑解惑，以學定教；其二，圍繞「學習中的困惑」設計相應的活動，如南加州大學的翻轉課堂教學，要求學生把產生的問題發布在YouTube上[19]，通過學習共同體的相互解答或者自動答疑系統等，激發學生積極參與；其三，自主學習深度衡量的指標，是學生過程性評價的重要依據。針對學生課前自主學習完成後提交「學習中的困惑」這一行為進行深入分析，有望開發出新的關於深度學習評價的指標。
（6）合作學習鼓勵學生轉述和表達自己所學，這對高階目標達成有重要影響。但是，教學中發現小組中只有少部分學生可以「將重要的內容與原理講給別人聽」，大多數學生在知識建構與表達生成方面比較薄弱。合作探究環節面向高階目標，任務本身對學生有較大挑戰，不是每個學生都能在認知上真正參與進來，如何針對高階目標來設計合作學習過程，讓合作真正在小組每個成員之間發生，讓每個人都能在合作學習中受益，這是教師所面臨的教學法的巨大挑戰[20]。我們要探索新的合作機制來解決因成員認知不平衡帶來的參與不平衡問題；同時培養學生的合作意識和合作技能，唯其如此才能推進學習共同體走向有深度的交互與協作。
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作者簡介：曹梅，博士，南京師範大學教育科學學院副教授，碩士生導師。基金項目：全國教育科學「十三五」規劃2017國家一般課題「面向課堂深度合作學習的交互會話改進研究」（編號：BCA170083）。