2018年年初教育部頒布了《普通高中英語課程標準》，首次提出了學科核心素養。核心素養，即學生發展核心素養，必然成為基礎教育改革的主旋律。在義務教育階段，現有的課程標準正處於修訂中還未推出，因此，在這個時期探討核心素養背景下的初中英語教學的變革，是非常有必要的。
下圖是北師大版初中英語七年級上冊裡的一篇課文，基於這樣的文本，應該怎麼去設計一個教學思路？
我這裡有兩份不同的教學設計：
一個是圍繞著結構、語言的知識來進行教學，先教語法結構、詞彙、詞組，然後學習文本，這樣的一種教學方式涉及了很多內化活動，給學生很多的支架；
另一種是圍繞文本主線整體進行教學的，並沒有把語言摘出來單獨進行教學。在學習的過程當中，學生逐步地去體會理解文本的意義，並在理解的基礎上慢慢進入到內化應用和在新情景中的使用，在生活中解決自己面臨的一些問題。
這兩種教學方式是不同的，以至學習效果更是大相逕庭。最根本的區別是指向核心素養的教學，還是圍繞著語文知識語言結構來進行教學的理念，教學的方式和結果，大家體會到的是不一樣。
核心素養背景下的初中英語教學變革，需關注三個問題：
1. 核心素養是什麼？
2. 為什麼要提出核心素養？
3. 圍繞著核心素養，教學將發生什麼樣的變化？
2014年教育部印發的《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務》的意見當中，首次提出了核心素養的概念。而其他國家關於「核心素養」有一些不同的要求，也建構自己國家學生發展的核心素養框架。
雖然要求不同，但是卻有相同點：創新思維、創造力、信息素養、國際視野、溝通交流、團隊合作、社會參與（責任）和自我規劃……這些都是教育課程改革包括教師專業發展所需要的。
核心素養下文化基礎的重要性
2016年《中國學生發展核心素養》總體框架，由三個方面、六個要素和十八個基本點構成。其核心是培養全面發展的人，那麼全面發展模式需要奠定具有人文底蘊和科學精神的文化基礎，形成學會學習、健康生活的自主發展能力，以及構建具有責任擔當、實踐創新的社會參與意識。
課堂不應該是一個圍繞著知識點的教學，更應該是一個圍繞著文化、一個有根有魂的課堂。所以在這兩份課堂教學設計當中，很明顯第一份教學設計是一個不走心的課堂，第二份教學設計圍繞著文本意義建構，給學生帶來深層次的自我反思，是一個走心的課堂，由此文化基礎是非常重要的。
語言教學，從表層看其實是一個語言結構和體系，深層次語言是由文化內容構成，所以不應該僅僅是學習外部的形式，更應該由表及裡去挖掘語言背後所承載的文化意涵。
轉變教學方式，讓學生成為利益探究的主體。第一份教學設計是在教師的控制之下進行的，而第二份教學設計把很多意義的梳理整合概括是交給學生的，學生是第一探究主體，所以這也是反應了自主性是人作為主體的一個根本屬性，也應該在我們的教學當中給予充分的機會和展現。
社會性，是人的本質屬性。在學習的過程當中，學生的心智發展不是孤立的、獨自的，而是在和他人互動、和文本互動的意義建構過程中發展自己的素養。通過互動、語言學會如何與人相處。那麼這裡面還有遵守道德規範、社會責任感、實踐精神以及對個人價值的一種體現。
所以《中國學生發展核心素養》從2016年提出到現在，包括義務教育課程標準下一個階段的修訂，將是教育的主旋律與核心目標。
一節碎片化的、只圍繞著語言知識點積極教學的課堂，實際上是沒有根和魂，沒有文化基礎的，因此它沒有辦法吸引學生，學生也會慢慢失去興趣，這樣的學習對他們來說是沒有意義的。
因此我們的課堂，一定要思考我們帶給學生什麼樣的文化知識，通過文化知識去引導學生形成什麼樣的認知態度和行為選擇，這才是教育人的根本目標。
核心素養如何培養？
如果說核心素養由正確的價值觀，必備品格、關鍵能力構成的話，那便是教會學生做人、做事。
育人發生在哪裡？育人發生在課堂，課堂是學校教育的中心場域，是實化、細化、具體化立德樹人根本任務的主渠道，是促進學生全面而有個性地發展的核心環節。
學科育人目標需要以具體的學科核心內容和學科核心活動為載體，通過精心設計的課堂教學活動來實現。
與此同時，整個課程目標從過去的綜合語言運用能力轉向了英語學科的核心素養，關注學科的育人價值，關注學生的思維發展，關注核心素養的落地。
那麼對於知識的獲取梳理、概括整合、比較評價、分析等一系列的思維加工活動，都是生成文化意識，形成正確的認知態度和價值取向的過程，所以在語言學習過程中圍繞著意義探究，必然是文化思維的整合發展。
在整個發展過程當中，學習能力，也就是學習策略是重力，能幫助我們更好、更有效地獲取知識，形成態度和價值觀。
當前教學中存在的主要問題
隨著課程改革的不斷深入，多種教學方式不斷湧現出來，雖然一定程度上改變了教師「滿堂灌」的現象，但同時，英語課堂上還普遍存在著一些問題：
看似熱鬧的課堂，好像給學生帶來了愉悅的學習體驗，往往流於形式，學生缺乏對於知識的真正理解和真實的情感體驗，始終停留在淺層次的零散的知識學習上，限制了學生理解知識，建構意義、解決問題能力的發展。這些問題是當前學科育人急需解決的問題。
首先，長期以來，我們關注「怎麼教」的問題遠遠超過了我們關注「教什麼」的問題。是教知識點、詞彙、語法，還是教something else，也就是說，我們更多地關注了教學方法而忽略了教學內容。
其次，構成課程內容的關鍵要素是什麼? 這個問題長期以來沒有被給予足夠的重視和充分的研究，這也恰恰是當下學科課程領域普遍存在的問題。
最後，很多教師仍然認為語音、詞彙、語法知識才是教學的重點，語篇知識和語用知識往往被忽略，被忽略的還有語篇背後所承載的主題和文化知識。這樣的閱讀教學使學生獲得的知識呈「碎片化」狀態。這就是最初提到的缺乏文化的課程，沒有根的課程。
「學科育人價值」並不是一個陌生的概念，早在2002年，葉瀾教授就呼籲「重建學科教學價值觀」，並指出為實現拓展現有學科的育人價值，首先要認真地分析本學科對於學生而言獨特的發展價值（葉瀾，2002）。
英語學科對於學生發展的獨特價值，是不是就是詞彙和語法呢？這是需要我們思考的。
我在此引用郭元祥、吳宏兩位學者的觀點：對學生的成長而言，教學過程中的知識其實是一粒有待發育的「精神種子」。
精神種子肯定不是語法和詞彙，它一定是思想的種子、智慧的種子、美德的種子，這是關於「科學世界」的，更是關於「生活世界」的。
知識怎麼獲得呢？知識獲得的過程是一個逐步由外向內的轉化過程。學習知識的過程，就是知識作為精神種子，發育成為個體的思想、智慧和美德的過程。
學生正是通過學習新知識，對原有知識進行重構或豐富，發展自身的思想內涵，學會運用所學思想、觀點和方法，嘗試解決真實生活中的新問題，並在這一過程中，認識自我、認識他人、認識社會、認識世界，形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力的。
所以在語言教學中，知識的學習不是純粹的符號認知或符號解碼的活動，而是通過知識所承載著的特定文化意義和文化精神，學習者認識社會、理解社會，並通過符號中介參與社會和進入社會的過程。
引用餘文森的觀點，「能力只有在需要能力的活動中才能得以培養，素養只有在真實情境下解決問題的過程中才能生成。」
學科知識只有通過邏輯連貫、層層遞進的學科活動才能逐步轉化為學科能力，並在特定情境中，將知識、思想和方法用於解決問題的過程，逐步發展成為學生穩定的認知結構、態度和行為選擇，指向核心素養和知行合一。
因此，如果學科核心知識是載體，那麼核心活動就是育人的途徑，兩者缺一不可。
如何深入研究，改變教學設計？
育人目標並不是恐慌式，而是深層的慢慢引導，讓學生自發地生成對自我的認知。教師該怎麼改變，才能深入研究，改變教學設計？
基於目前的新課程理念，首先就是要做好教學設計，其次是改變教學設計，同時引導教學行為變化。
首先是取決於教師理解文本的能力。從第一份教學設計上看沒有任何文本解讀，直接抓住詞彙來進行教學，那麼教師怎麼去解讀這篇閱讀，就會直接影響學生的體驗。
如果把語篇看作詞彙和語法知識的一個載體，教學就圍繞著語法知識進行了，學生的體驗和認知發展也只能是停留在can、can not的用法上，沒有深度的情感參與。教學成效也只能停留在句子層面的表達，是不走心的。
第二份教學設計文本解讀當中，對於文本講了什麼，學生為什麼要學習文本以及文本中的語言有哪些構成？其圍繞著主題探究進行，學生體驗是不一樣的。因為學生在老師的指引下一步步去認識、了解內容，在認知過程中獲取語言知識，這也是不斷認知加工的過程，並且情感上逐步加深，最終的學習成效是從文本轉向自己反思。
以知識為本的教師，把文本作為語言知識學習的平臺，教學的重心圍繞詞彙和語法知識的學習進行，導致碎片化教學，難以轉化為學生的能力。
以技能為本的教師，把文本作為信息提取的資源，教學重心從關注知識轉向關注技能。但模式化、表層化的教學導致忽略對主題意義的探究，思維培養缺失、情感態度價值觀培養貼標籤，難以使學生形成分析問題和解決問題的能力。
以學科育人為本的教師，拿到文本後首先關注的主題意義、主要內容和作者觀點及其背後所隱含的價值取向。其次是服務於主題、內容和觀點的結構和語言知識。
所以從第二份教學設計文本解讀中就看出來了，當把意義梳理清楚了，回過頭來看，作者為了呈現這樣的主題意義，他是怎麼樣組織語篇的，怎麼運用語言搭建意義傳遞，實現意義傳遞的。因此圍繞著意義單元學習，自然而然就把語言組織起來了。
所以，核心素養背景下，教學設計的變革首先從觀念開始，從知識為本，技能為本的教師轉向學科育人為本的教師。
基於活動觀的教學設計，就是把核心素養融為一體，同時體現了學生為意義探究的主體。那麼在這個過程當中，學生把語言文化知識的學習和思維品質的發展融為一體，思維由低階向高階不斷發展，是一個建構新知識，重新認定、調整或者加強態度的過程，並且會思考自己的行為，反思自己的行為，做到知行合一。
教育的最高目標是知行合一，但現在教育的最大問題是知行不合一，知歸知，行歸行，完全是兩碼事兒。
怎麼解決？依靠每一位老師，依靠教學設計的改變，依靠教學行為的變化，依靠對文本的解讀，依靠對於學科知識的重新認識，以及對學科活動和學科知識課程內容之間的有機融合，依託課程的內容知識，依託課程的核心活動來進行。
結語
教育是一個回歸原點的教育，關注人的發展。
課堂是課程改革核心場域，老師和學生是課堂的主人。老師在課程改革當中發揮著非常重要的作用。如果沒有老師教學設計的改變和教學方式行為的改變，不可能帶來學生學習方式的變化，而學生是課程最終的目標責任。
如果學習方式沒有改變，學生沒有獲得改變，課程改革就不可能成功，而學生的獲得感來源於教師教學方式的變化，因此要抓住課堂這個核心場域，在課堂教學中落實立德樹人、實現學科育人，走向服務學生學科核心素養的發展，從意義出發，推動深入學習。
教師要改變表層化、模式化的教學方式，重新思考教師角色，重新定位教育。
教師從優化教學設計入手：深入研讀文本，圍繞主題意義，實踐活動觀，將語言、文化、思維、有機融合，幫助學生構建結構化知識、重視實踐、內化、聯繫學生實際，引導分析評價、致力遷移創新，指向知行合一。