普通高中新課程標準的出臺，明確了學科目標從知識點的了解、理解與記憶，轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變到大單元設計。文章從三個方面分析了如何開展指向學科核心素養的大單元設計的問題，即如何依據課程標準、教材、學情確定大單元，如何設計一個大單元的學習，如何在大單元學習中介入真實情境與任務。大單元設計能夠改變學科知識點的碎片化教學，實現教學設計與素養目標的有效對接。
崔允漷，華東師範大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師，教育部普通高中課程標準修訂綜合組核心成員。
新目標召喚新教學，新教學需要新設計。普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養目標的達成。目標從知識點的了解、理解與記憶，轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計。只有這樣，才能改變學科知識點的碎片化教學，才能真正實現教學設計與素養目標的有效對接。那麼，教師如何依據學科核心素養進行大單元的教學設計呢？
如何依據課程標準、教材和學情確定大單元
對於單元，教師們都不會陌生，因為我們的教材有許多是以單元的形式編寫的。那麼，指向學科核心素養的教學設計，還需要再確定單元嗎？
這裡強調的單元與教材中的單元的區別是什麼？這裡所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。現有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的「大任務」驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的「完整」的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切地說，那只是內容單位，而不是學習單位。這裡所說的「單元」，也許用建築單元來類比更易理解，原有教材的單元好比一個個獨立的鋼筋、水泥等建材單位，而學習單元則好比我們的住房「單元」，一幢由幾個單元組成的建築，就好比一個由幾個單元組成的學期課程（也可叫模塊）。一個建築單元由屋頂、戶型、樓層、樓梯、鋼筋、水泥、門窗等組成，依此可以類比，一個學習單元由素養目標、課時、情境、任務、知識點等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規範組織起來，形成一個有結構的整體。
那麼，為什麼要倡導「大」單元呢？「大」的用意有三：一是指向學科核心素養的教學倡導大觀念、大項目、大任務與大問題的設計，其出發點不是一個知識點、技能點或一篇課文，而是起統率作用的「大」的觀念、項目、任務、問題，以此來提升教師的站位，改變教師的格局。只有進行大單元設計，讓教師像學科專家那樣思考，才有利於教師理解學科育人的本質。二是針對現實中有許多教師只關注知識、技能、習題、分數等，而忽視學生能力、品格與觀念的培養，導致「高分低能、有分無德、唯分是圖」的問題，大單元設計有利於教師改變著眼點過小過細以致「見書不見人」的習慣做法，明白「大處著眼易見人」的道理。三是從時間維度來看，大單元設計與實施有利於教師正確理解時間與學習的關係，確立「以學習者為中心」的觀念。當前教學設計通常是以「課時」為單位，導致「時間決定學習」，而不是「學習決定時間」。誠然，沒有時間就沒有課程，但課程不是以「下課」為結束標誌的，而是以學生學會即目標達成為結束標誌的。就班級教學而言，至少三分之二的學生達成目標，課程才可以轉換到新的內容。
如何確定大單元？至少要考慮以下四個問題。一是研讀本學期的相關課程材料，特別是教材的邏輯與內容結構、與教材內容對應的課程標準的相關要求、學生的認知準備與心理準備、可得到的課程資源等，按照規定的課時，判斷本學期大致可以劃分為幾個大單元。二是依據學科核心素養的相關要求，釐清本學期的大單元邏輯以及單元命名，如到底是以大任務或大項目來統率，還是以大觀念或大問題來統率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？三是一個單元至少要對接一個學科核心素養，依據某個核心素養的要求，結合具體的教材，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化。四是綜合考慮單元設計的要素，包括名稱、課時、目標、情境、任務、活動、資源、評價等，並以相對規範的格式呈現出完整的設計方案。
▲「新課程資源系列叢書」編委會 顧問：張民生 朱慕菊主任：崔允漷 陸志平副主任：楊向東 張鐵道 劉紅雲 楊曉哲
如何設計一個大單元的學習
一個學期的大單元名稱與數量確定好以後，就需要按單元設計專業的學習方案。
這裡先談一談原先的教案存在哪些問題。為什麼說不夠專業？教師寫的教案，一般都會涉及目標、重難點與教學過程三個方面，這三個方面都存在問題。一是目標指稱錯位。教學目標已經寫了30多年了，其主語還是教師，而不是學生。二是「重難點」依然如故。在20世紀，教師備課時寫好「教學目的任務」以後，還要寫上「重難點」，以避免上課時過於隨意或率性。然而，新課程實施以來，倡導「三維目標」，即讓教師回答「通過什麼過程與方法，將重難點解決到什麼程度」，目標比重難點更清晰、更明白。因此，寫了目標之後，根本不需要寫重難點。如果還要寫，那一定是與目標重複的。三是過程設計有失專業。教師在設計教學過程時，大都在回答自己要做什麼，如導入、創設情境、講授新知識、布置練習等，而不是回答學生要做什麼。在這樣的一份教案中，目標不是學生學會什麼，重難點多此一舉，教學過程是教師怎麼做。這與醫師的處方、病歷相比，顯然缺乏專業性。醫師寫的處方或病歷從來不寫醫師自己要做什麼，都是寫患者要做什麼，體現了患者中心的理念，而我們的教案有意無意地堅持教師立場、內容或考試立場，很少基於學生的立場去關注學生學會什麼、何以學會。經驗告訴我們，教了不等於學了，學了不等於學會了。衡量教師專業實踐的業績應該是學生學會什麼、何以學會，而不是教師有沒有教、怎樣教。所以，新教學一定要有新的學習方案。學習方案不變，課堂不會變；課堂不變，學科核心素養自然也落不了地。那麼，新的學習方案應該是怎樣的呢？
學習方案應該設計出一個完整的學習故事，大單元設計的學習方案要把六個問題說清楚。一是單元名稱與課時，即為何要花幾課時的時間學習此單元；二是單元目標，即此單元要解決什麼問題，期望學生學會什麼；三是評價任務，即何以知道學生已經學會了；四是學習過程，即要經歷怎樣的學習才能夠學會；五是作業與檢測，即學生真的學會了嗎；六是學後反思，即通過怎樣的反思讓學生管理自己的學習。其中四個如何做的方面，我想強調幾個關鍵點。
關於單元名稱與課時，根據單元的特性，可以用大任務、大項目、大觀念或大問題來命名，如普通高中生物（必修一）有兩個大觀念，分別是「細胞是生物體結構與生命活動的基本單位」「細胞的生存需要能量和營養物質，並通過分裂實現增殖」，每一個大觀念可以分成3個觀念，相應地形成3個學習單元，這樣，該模塊就可形成以6個觀念命名的6個單元，每個單元再按知識的重要性或地位分配課時。這樣，就有效保證了每一個學習單元都圍繞學科核心素養展開。
關於評價任務，對於我國中小學教師來說，評價任務是教學設計的難點，因為他們在教師培養、培訓中，關注最多的是如何上課，很少關注如何評價。其實，不會評價的教師一定是上不好課的。評價任務就是檢測目標是否達成學習任務，目標指向哪裡，評價任務必須跟到哪裡。不然，教學就容易出現「開無軌電車」的現象。在教學設計中，將評價任務單列且置於目標與學習過程之間（這叫逆向設計），這是一個關鍵。評價任務起到承上啟下的作用，上接目標，以視其與目標的匹配性；下連學習過程，把評價任務嵌入教學過程，按教、學、評一致的思路設計教學過程。
關於學習過程，其實質是設計學生的學習經驗，需要著重關注幾個問題：一是必須依據至少三分之二的學生是如何達成目標（即學會）的進階來設計，不是按教師怎麼教來呈現教的設計；二是必須嵌入評價任務，以實現教、學、評一致的教學，不能只管教或學的設計；三是必須在整體設計的前提下分課時呈現學習方案，使之適用於真實的課堂教學。
關於學後反思，從某種程度上說，核心素養是學生自己反思或悟出來的，不是直接「教」出來的，從具體的知識與技能到學科核心素養，其關鍵環節在於介入真實情境與學後反思。因此，學後反思必須是學習方案的一個組成部分，且是學習過程的關鍵步驟。教師需要思考怎樣設計，提供反思支架，引導學生正確地悟與反思，以實現從基礎知識、基本技能到學科核心素養的過渡或升華。以一篇課文為例，學生學了「文」，何以得到「道」？文以載道，道從文來，由文到道，「文」是可以直接教的，「道」就不能像「文」那樣教，「道」是學生學了「文」之後自己悟的，語文老師需要在「文」與「道」之間建立反思或悟的通道，搭建支架，提供反思或悟的機會與空間，引導或匡正學生反思或悟出來的「道」。不然，就會出現當下常見的「文道不分」「有文無道」的淺層次語文學習問題，最直接的表現就是有了語文分數，卻沒有語文素養。
單元教學設計是教學專業性的重要體現，它是基於學生立場，對學生圍繞某一單元開展的完整學習過程所做的專業設計。從期望學生「學會什麼」出發，逆向設計「學生何以學會」的過程，為學科核心素養的落地指明了清晰的路徑。
如何在大單元學習中介入真實情境與任務
從「雙基」「三維目標」到「學科核心素養」，表明了人們對教育目標認知的迭代升級。新的目標需要新的教學要素介入，除了上述講的反思之外，還有一個非常重要的要素，就是真實情境與任務的介入。
為什麼要在大單元設計中介入「真實情境與任務」？學科核心素養是指學生學完某學科之後逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念，因此，對學科核心素養的評價必須超越以前慣用的雙向細目表，不局限於知識點的識記、理解、簡單應用，而應該從「在何種情境下能運用什麼知識完成什麼任務」來評價學生學科核心素養的達成程度。也就是說，學生學科核心素養的表現程度需要通過在真實情境中運用所學的知識並能完成某種任務來衡量，指向素養的評價必須要有恰當的情境，離開真實情境或任務是無法很好地評價核心素養的。這樣，指向學科核心素養的評價就會倒逼教學，使得教學也需要介入真實的情境與任務，當然，真實的情境與任務首先必須體現在大單元的教學設計中。
為何強調「真實」？大體上，強調「真實」有三層意思。第一，把真實情境與任務背後的「真實世界」直接當作課程的組成部分，以實現學生的「真學習」。課程作為專業實踐，不排斥學科世界、符號世界，但反對虛假、虛構，甚至過多的虛擬，這樣，培養出來的新人才能更好地認識世界、改造世界，並努力造福世界。第二，要衡量關鍵能力、必備品格與價值觀念，最好的做法是讓學生「做事」。因為做事可以考查學生所學的知識、展示出來的技能、表現出來的情感與態度、推論行為背後的價值觀念等。做事需要學生在真實的情境中完成某項任務。因此，「真實」是教學與評價時所使用的情境與任務必須具有的屬性。第三，課程當然離不開知識學習，但中小學生對於知識的意義的感受與理解往往是通過在真實情境中的應用來實現的。如在物理課堂中，學生學了摩擦力，不只是為了標示力的方向、計算摩擦力大小或摩擦係數是多少，更重要的是明白真實世界中摩擦力的應用，如雨天開車為何要減速、下坡的車為何要禮讓上坡的車，等等。如果不把課程與真實世界的做事、做人建立聯繫，那麼，學生在學校的學習就只剩下死記硬背、機械操練，毫無意義可言。
有人問，現在強調真實情境與任務，是不是不要活動了？活動教學在我國中小學已經深入人心，「活動」的概念早在上世紀9 0年代初就開始得到關注，並在中小學教學中非常流行。2001年頒布的新課程標準更加強調活動在課程與教學中的育人價值，如「過程與方法目標」「自主、合作、探究學習」等，都表明對活動的重視。但遺憾的是，從理論到實踐，有許多問題沒有解釋清楚，導致出現了一些問題。譬如，幾年前我曾聽過一節初中歷史課《民族的融合》，有位老師在這堂課中安排了5個探究活動，最短的一個探究活動2分鐘都不到，而且我看了她的教案，三條教學目標中沒有一條與探究有關。我問這位老師為什麼要安排探究活動，她聽到我問這個問題感到非常奇怪，指著我說：「這不是你們這些專家搞出來的嗎？你們不是說要自主、合作、探究嗎？我今天就是上探究課啊？！」我一下子不知該如何回答，只能告訴她，這就好比有個人聽專家說走路有益於健康，就選擇了從北京走到上海。這是目的與手段的分離或割裂，沒有建立起一致的思考。這樣很容易出現「為活動而活動，為探究而探究」的問題。
再舉一例，我們曾做過一次大型的全國初中課堂教學現狀的調查，發現「滿堂灌」的課堂只佔10%，師生、生生互動的課堂佔到50%。這說明新課程倡導的自主、合作、探究的活動教學取得了顯著的成效，初中課堂已經發生了很大的變化。但新的問題又來了：課堂確實動起來了，只不過動得質量不高，需要在學生發起對話、教師理答、推動對話深入方面繼續著力。
綜上所述，新課程推行近20年來，我們的課堂從「講授」走向了「活動」，這是一大進步，但是接下來需要提升課堂教學的活動質量，特別是需要強調真實情境下的問題解決活動，強調完成真實的學習任務，凸顯「做事」類的活動，使得課堂活動從「小而短」變成「大而長」，從「多而雜」變成「小而精」，從「虛而假」變成「實而真」，這是活動教學的發展方向。
指向學科核心素養的大單元設計是落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對於改變當前部分「高分低能、有分無德、唯分是圖」的育人結果，對於改變「知識點、習題項、活動控」為標誌的課堂教學，及其導致師生「忙得要死卻碌碌無為」的現狀，具有重要的理論價值與現實指導意義。然而，它也是一個全新的課題，還有許多問題值得深入探討。
本文是崔允漷教授在中國教育學會教師專業發展研究中心「首屆全國課堂教學研討會」上的主題報告內容