摘 要：大規模個性化教學回應了社會發展對民眾個性潛能充分發展的需求，但由於其與工業社會的標準化價值相悖等支持性條件的缺乏，導致其一直是懸在「教育烏託邦」裡的理想。文章通過歸納與演繹，分析了課堂形態演進的基本方向。研究認為，工業時代的「標準化教學」越來越難以適應社會發展，邁進以個體適應性、價值多元性、關懷獨特性、評價超越性為特徵的大規模個性化教學成為課堂形態演進的趨勢。大數據支持的大規模個性化教學逐漸形成新的課堂形態的核心證據體現為：(1)「大規模」與「個性化」的語義矛盾得到消解;(2)在社會發展壓力中工業時代的標準價值體系逐步瓦解，為大規模個性化教學的課堂形態形成提供了發展土壤;(3)信息技術快速嵌入課堂瓦解了客觀、機械、封閉、穩定、嚴密的標準化課堂，促成了大規模個性化教學的萌芽;(4)支持大規模個性化教學的技術條件也逐漸完善。
關鍵詞：大規模個性化教學; 大數據; 課堂形態; 標準化課堂; 變革; 演進
一、引 言
邁進21世紀以來，信息技術的發展尤其是移動通信技術、大數據、雲計算、物聯網、人工智慧技術的發展，推動著社會快速進入「後工業化」時代，對教育產生了極其深遠的影響：在教育目標上，信息技術對教育的影響體現為驅動教育關注創造力、想像力、藝術素養等，強化人的價值，強調社會情緒、生態核心和可持續發展[1];在教育價值取向上，支持人與自然和諧共處關係的構建，實現人與環境和諧共生的價值培養和技術提升的價值追求[2];在教育形態上，塑造一個支持人更加充分發展的教育環境，「學習者可以隨時隨地利用數字設備開始學習的普適學習」[3]，實現了陳麗所提出的「以網際網路為基礎設施和創新要素，創新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建數字時代的新型教育生態」[4]。作為「一端聯繫學生，一端連接社會未來的關鍵」的課堂教學，實際上也在大數據等信息技術的支持下，發生著從「標準化」到「個性化」的根本轉變。
二、標準化課堂：工業時代課堂的整體畫像和產生邏輯
(一)工業時代課堂的標準化表徵
要對工業時代課堂進行整體畫像，需要對其課堂的形象進行表徵。在學校產生之後的很長時間，中西方都有很長歷史的「因材施教」的課堂。孔子通過解析「唯上智與下愚不移」等學說，形成了他的「因材施教」的主張;蘇格拉底的「產婆術」本質是通過學習者練習不同情境的思辨，塑造學習者的思維結構。標準化課堂萌芽於農業社會到工業社會的過渡期，通過誇美紐斯的《大教學論》成為工業化時代的主流課堂形態，迎合了工業社會「技術理性」主導的社會價值取向，強化「技術和規範管理生產，核心追求是效率，標準化的流水線和嚴格的質量監控是確保效率的有效手段」的工業化特徵[5]。在《大教學論》中，誇美紐斯這樣寫道：「每個學校只應該有一個教師，至少每班只能有一個教師」「每門學科只應該用一種書」「全班都應該得到同樣的練習。」[6]這留下了當時工業生產的深刻烙印，推動了課堂教學形態從精英階層獨屬的「因材施教」轉向工人階級參與的「班級教學」。隨後，在赫爾巴特與凱洛夫的推動下，變為放之四海而皆準的常態。赫爾巴特教育學對班級授課的「標準化課堂」的落實體現在完成了對班級的階段化劃分;凱洛夫教育學則是全面完善了班級授課的形式、邏輯與途徑，結束了「分散、混亂、不正規、自由散漫」的教育形態[7]。在標準化課堂建設中，教學目標、教學內容、教學組織方式與教學評價都按照標準化的模式執行，在這種形態下，教師和學生的個性隱匿在「標準化」的組織形態中，「創新」和「自由」被「技術理性」排除在外，「全人發展」裹步不前，形成了客觀、機械、封閉、穩定、嚴密的課堂形態，效率主義、外力操縱、整齊劃一、學習者主體性受到約束等成為「標準化課堂」的內在表徵。
(二)標準化課堂的現實邏輯
1. 工業化時代的知識觀是促成標準化課堂的直接原因
「知識觀是人認識知識的基礎，是關於知識的看法與理解，是知識問題的總體認識和基本觀點」[8]。知識觀支配了教學內容的選擇、組織和實施方式。在古代，「知識觀」是和「學問觀」聯繫在一起的，「學問」指的是在人類歷史長河中產生的經驗總結和探索，是規律、原理、修辭、邏輯等。擁有學問，就擁有自我認識和自我發展的能力。教師的主要職責是引導和豐富學習者的思維，促進其「學問」的成熟與深刻，形成了崇尚知識的教學內容選擇、組織和實施方法。到了工業化時代，「知識是力量」成為引領的「知識觀」。「人們只要掌握了自然規律，就可以在認知上獲得真理，在行動上得到自由」[9]，由於「知識」直接成了「力量」，知識習得成為學習動力，如何高效學習成為教育研究者主流的探索領域，並形成了批量化、標準化、固定化的培養理念[10]。
2. 工業時代的教學資源供給是標準化課堂的直接原因
從社會需求來說，工業化時代的開啟需要包括普通民眾在內的所有群體都具有一定的知識和技能，以適應工業生產的需要，同時維護社會秩序。規模化的教育需要教室、教師、教材等教學資源支持。而教學資源是有限的，因此，在工業化早期，大多國家將教育年限定在初等教育階段。隨著工業化的發展，尤其是第二次世界大戰以來工業化水平的躍升，大部分國家的義務教育向中等教育拓展，基本形成了8年以上的義務教育年限。但從整體社會資源的分配情況來看，教育領域的資源投入非常有限，各國投入在教育的財政比例通常在4%上下，難以保障個別化教學所需要的教學資源。
3. 分割理論視域下的課程觀念是標準化課堂的重要原因
分割理論是建立在培根、笛卡爾、牛頓等思想之上的理論。按照分割理論的邏輯，物質世界是決定性的、必然性的和靜態性的，並按照這個邏輯形成了「確定論和絕對論」為核心的思想體系[11]。在分割理論體系中，課程形成了一個機械的、封閉的、穩定的知識場域，按照「固定化、邏輯化、邊界清晰化」的邏輯構建課堂，使課堂方便管理、建設和使用[12]。研究者甚至提出「學校教育如果排除了專門化，就毀滅了生活」[13]的觀點。教育工作者對相互聯繫的知識進行切割，形成了各自相互獨立的小整體，工具知識和價值知識分離，自然科學與人文科學分割，形成了獨立的、格式化的課程結構和課程內容，學習者個性發展的自由禁錮在特定的課程體系中，教師權威主義、教學分科培養等又加重了課程實施過程中的環節固化和方式固化。
4.以內容為中心的傳播環境是標準化課堂的間接原因
「從信息傳播的角度看，離開了媒介技術的支持，教育這種人類實踐活動，就不可能產生和發展」[14]。從教育起源來看，媒介技術通過「編碼—傳播—解碼」的傳播機制，實現人與人的連接，完成了個體經驗匯聚和傳播。在經過「口口相傳」「手工抄寫」之後，印刷技術的出現實現了教材內容的清晰管理，經過「再加工，更加統一的資料整理才得以完成」的印刷媒介階段[15]，「教材」成為教學的核心。以「教材」為核心的教學，實際是按照學科邏輯形成的「標準」課堂，如何清楚、準確、高效地呈現教材內容，實現「能讀、會寫、善算」等文化素養的養成，是課堂是否高效的核心表徵。由於這種媒介環境下的課堂有固有目標、過程和評價方式，如何固化有效的經驗，實現信息的最大化表達，間接促進了標準化課堂的構建。
三、個性化教學：懸在「教育烏託邦」裡的教育理想
(一)個性化教學及其形態特徵
1. 個性化教學內涵及其要素
個性化教學是以學習者個性差異為基礎，強調學習過程要針對其個性特徵和發展潛能而採取的恰當的方法、策略、內容、過程和評價等，使學習者能按照自身的節奏充分而自由發展的教學。「個性化教學的核心是因材施教」[16]。個性化教學的相關要素是學習者評估、課程選擇、教學過程支持、教學評價與課堂教學管理。學習者評估指的是根據已有信息對學習者進行精準畫像，包括學習風格、學習基礎、學習狀態等，也包括學習者所處的學習環境等學習空間的相關信息。課程選擇指的是根據學習者整體和個體狀態，選擇的相關學習內容。教學過程支持指的是教師以「深度學習」和「有意義教學」為目標，提供課程資源、學習方法等，支持學習者按照自身節奏開展學習。教學評價指的是針對學習者個體情況，按照過程性、診斷性、引導性等評價原則，開展個性化教學評價，促使學習者補齊短板。課程教學管理指的是為保證個性化教學形成的教學管理制度，比如對教師、學習者開展課外學習支持服務的指導制度等。
2.個性化教學的形態特徵
第一，個體適應性。當學習者感知到的活動挑戰與自身技能水平平衡時，能有效提升人的情緒體驗[17]。在個性化教學中，教師需要根據學習者個體開展教學設計。在個性化教學中，個體適應體現為對學習者進行科學分類的適應，體現為對不同類型學習者進行分類準備和對個體個別需求進行精準支持，也就是麥可·富蘭所指出的「在任何一個時刻都將每一個孩子放在中心，根據他們每個人的學習能力和學習動機，提供量體裁衣的教學」[18]。第二，價值立場多元性。「教育的價值不僅僅是事實、數據、信息，而是知識、理解、判斷、智慧」[19]。多元智能理論指出，學習者的智能結構和優勢智力並不一致，教學應該順應這種差異，實現揚長補短的教學。因此，個性化教學呈現價值立場多元的教學，支持不同學習風格的學習者找到其所適應的學習資源、路徑與學習支持。第三，關懷獨特性。在傳統標準化的教學框架中，教師對學習者的關心是規範化、類型化、表面化和面具化的。在個性化教學中，教師需要關注個體生命，從個體生命中感受生命的光彩，需要師生之間按照關懷生命的邏輯開展交往，教師需要將學習者視為獨特的生命存在，以「有靈魂的學習者」觀念開展教學交互。第四，考試評價超越性。在標準化的教學中，由於目標、內容和過程的「標準思維」，評價也是由特定的題目內容和特定答案構築的標準化課堂的重要環節。標準化考試的危害更大地體現在教學內容的考點化，進而肢解原本科學、系統、完善、有序的內容結構，造成學習過程的碎片化和學習效果的低效化。個性化教學的評價聚焦於學習過程，將學習作為一種複雜和多維的社會活動，評價是促進學習者發展，指引學習者發展方向，促進學習者彌補不足的方式，是伴隨學習者學習過程的支持性工具。
(二)規模化時代個性化教學的困境
按照丹尼爾·貝爾的觀點，人類社會的發展經歷了「前工業社會、工業社會和後工業社會」三個階段[20]，在完成了人類與自然界競爭的前工業社會、人類與機器競爭的工業社會後，逐漸走進後工業時代。在後工業社會，通過人與人之間的競爭，形成了以「信息為基礎的智能技術和機械技術並駕齊驅的局面」[20]。現階段正處於工業化後期，「在這個社會裡，有史以來第一次，我們大多數人要處理信息，而不是生產產品」[21]。在人類發展的歷程中，在整個社會生態中，「學習無論是對個人的成長還是對社會的進步，其決定性意義和價值都是不言而喻的」[22]。「人的問題(人的發展、人的價值)是教育學研究的主體」[23]，強化學習者的主體性地位，強化學習者認同，形成學習與個性、學習與自主性、學習與能動性相適應的個性化教學形態，既是時代性的話題，也是面向未來的選擇。倡導個性化教學，是社會變遷中的重要課題，但面臨著極大的擴散挑戰，其原因主要可以歸結為以下4個方面：
1. 在價值取向上，與工業化提倡的「標準化」相悖
從學習角度講，價值取向對學習動機、態度、行為等具有決定性影響;從教學角度講，價值取向決定了教育者的信條，直接作用於教學者的教學實踐。由於工業化是依託機器對勞動的替代、實現規模化生產為核心過程的「產業革命」，表現為機器生產替代手工勞動。對此，馬克思指出：「勞動資料取得機器這種物質存在方式，要求以自然力來代替人力，以自覺應用自然科學來代替從經營中取得成規。」[24]這種生產方式和賴以生成的發展方式都體現了對集約、規模生產的崇拜，影響了教育各個環節的價值取向，比如在教育目標上體現為學習被定位為一種「社會化」活動，學習的結果是培養適應社會化生產的「工具人」，學習的過程體現為「期待社會適應性」下的強制性學習、實用主義學習和手段性學習等，規則與制度常常比人性和品德更重要，個體隱匿在支持規模化發展的結構和制度之後。「知識社會對教育最大的挑戰是對人才個性、品性、責任感、道德等提出了更高的要求」[25]。個性化教學倡導個性自由發展的價值取向，學習的意義體現在通過多元價值引導，促使學習者在不同的價值取向中找到自己的方向，進而解構和建構自己的價值立場，以適應個性化和複雜化的「後工業社會」。從社會發展的角度講，工業生產在事實上還佔主導地位，這就導致了個性化教學的理念難以迅速得到支持。
2. 在實施過程中，與規模化人才培養需求相矛盾
創造性人才的價值在工業化時代就得到肯定，但創造性人才的培養需要個性化教學的支持。在班級授課推進的同時，個性化教學的研討就沒有停止過。但落實到具體的實踐中，個性化教學與規模化人才培養需求存在難以克服的矛盾。首先，個性化教學意味著教學過程的複雜化。標準化課堂將課堂規制為若干相互關聯的環節，並通過各個環節的精準控制，實現知識的傳遞。個性化教學要求在學習過程中激發人的價值潛能，形成應對複雜的真實環節的智慧，「創造力、靈活性、問題解決能力、獨創性、集體智能、專業信任、敢於冒險的精神、不斷改進和提高的品質」等個性化教學指向的群體特徵目標需要在教學過程中得到落實。這些轉變首先需要將學習者自主權利還給學習者，認真傾聽學習者對學習過程的訴求，關注「怎麼才能學得更好」，並進行教師層面具體的回應。這種考驗不僅來自教師的智慧，更來自現有的教學資源難以配套的現實問題。除此之外，對於如何有效激發學習者動力和熱情，實現學習組織形式、機制和方法的轉變，並整合資源，支持個性化教學的落實，實現「意義與關係的重構活動」[26]，是個性化教學過程需要面對的根本性問題。
3. 在教學建設中，統整性的資源供給系統與個性化教學需求相矛盾
即便到了「後工業社會」特徵明顯的當下，現有教學資源系統及其供給系統仍是按照工業化的邏輯實施標準化的供給。如2012年興起的MOOC運動，相關課程更是按照產業的邏輯，批量化建設。統一建設教材確保了學習者基本的知識學習，也在事實上造成了無法與學習者的個性化學習需求相契合的現實。在課程資源建設方面缺乏協同與共享機制，資源匱乏和資源低效重複的問題一直沒有很好地解決;在學習空間建設上，更是無法支持大規模個性化教學，比如提供物理學習空間的學校教育體系、博物館、天文館、圖書館、科技館等場地滿足的是學習者的一般性學習需求，難以為個性化教學創造條件。提供虛擬學習空間的教育機構，由於前端資源缺乏、中端學習支持服務缺乏、後端需要接受標準化評價體系的制約，並受到數據、技術和倫理的多重製約，個性化教學空間還停留在理想層面。
4. 在評價結果中，個性化教學與標準化測試相悖
在工業化的邏輯中，原料經過特定環節的生產過程，能得到批量化的、滿足一定需求的產品。在這種思維的影響下，知識被視為絕對真理，教學過程中對知識的理解是唯一的，所有問題都應該有明確的答案。「如果沒有答案，就陷入了不可知論;如果答案不唯一，就損害了真理。」[27]教學評價操作模式就是對外顯的、可測量的行為目標打分，並根據「標準化」的程度，進行「精確化」的量化，評定學習者的「能力」「潛能」。而個性化教學中，豐富的知識、寬泛的場景、複雜的過程等，造成學習的結果是個性化的，甚至是個人化的。因為個性化教學關注學生的特殊性，關注了每個學生的自尊心、自信心、創造性和持續性，實現了「只有當學生學習經驗符合他們的學習興趣，學生才會專心學習，同時，各類興奮的學習經歷促進了他們學習動力的再生產」的高效循環[28]，以激發學習者的最大發展潛力，形成優勢向度。顯然，標準化測試很難挖掘學習者在個性化教學中得到的個性化成長。
四、邁進大規模個性化教學時代：大數據支持課堂形態的轉變
在很長時間內，「規模化」與「個性化」是一組缺乏調和基礎的矛盾，它們甚至缺乏難以調和的學習者信條和教學範式。因此，我們在「以學習者為中心」的教學改革中看到各種為了改革的「改革」，為了示範的「表演」「以學習者為中心」的學習將學習者排除在外，不清楚學習者的先前水平，不能在教學中找到合適的指導時機，也缺乏針對性的教學策略以及適應不同風格和群體的資源，無法利用課程結構、應用程式等工具實現有區別的指導，也無法提供準確的過程評估。這些問題，在大數據支持下有了轉變的契機。
(一)邏輯關係：在大數據支持下的「大規模」與「個性化」語義矛盾得到消解
在工業時代的語義邏輯中，「規模」與「個性」始終是一對難以消解的矛盾。「但凡是個性化產品都是小眾產品」。「大規模」是通過擴大產能，實現邊際產出量的提升，進而實現效益的提高;而「個性化」是提供針對小眾或者個體的產品，滿足其個別需求，進而形成較高的單品利潤。在工業時代提供「大規模」產品和提供「個性化」產品始終是一個語義上相反的關係。在現代教育體系中，這樣的「語義矛盾」也始終存在，比如部分「貴族學校」按照個性化教學的邏輯提供教育產品，有較高的單個收益和非常窄的針對群體。但在龐大的普通院校中，提供「個性化教學」所需要的條件始終是一件難事。在大數據的支持下，兩者之間的語義矛盾消失在數據技術支持的課堂形態之中。支持個性化教學的核心難點是三個：「一是通過精準的過程評估，實現學習者的實時狀態的獲取;二是教學過程支持如何精準使用教學策略和資源;三是在教學之外，如何精準評價學習成效，進行有區別的指導和針對性學習支持服務」[29]。美國教育部將大數據的意義概括為：「什麼樣的教與學順序對不同特點的學生有用?什麼樣的行為與更好的學業成績相關?什麼樣的學習行為預示了學生的滿意程度、參與程度和學習進步?什麼特點的學習環境與更好的學業成績相關?什麼因素預示了更好的職業生涯?」[30]困擾學習者大規模個性化的三個核心要素在逐步完善的大數據生態中實現了一定程度上的突破，困擾大規模個性化教學的阻隔因素因為大數據對個體數據的獲取、資源的持續投入和人工智慧的潛力逐漸得到緩解。在各地興起的翻轉課堂、混合學習、在線學習等課堂形式中，面向「大規模」群體的學習支持服務由於有了大數據的支持，已經超越了傳統課堂形態所支配的「基礎知識學習」，走向支持學習者批判的、探究的、靈活的思維鍛鍊課堂，學習者的個性得到彰顯，一種個體適應程度高的、全新的、民主的、靈活的、自主的課堂形態展現了嶄新的生命力，正在逐漸消解效率主義、外力操縱、整齊劃一的「標準化課堂」。
(二)社會需求：標準化價值體系的瓦解與大規模個性化的訴求凸顯
隨著社會的發展，工業時代的「標準化價值體系」在新的生產方式和生活方式中逐步瓦解，產生了大規模個性化教學的社會訴求。一是社會大規模的基礎性生產轉向智能化生成。基礎性生產指的是滿足人民物質文化建設的一般性產品，比如重工業產品和相當部分承擔基礎性支撐的輕工業產品和農業產品，這部分產品生產發生了根本性的變化，比如由信息化初期的單臺機器自動化轉向整個生產系統的自動化，依託大數據、物聯網和人工智慧，將資源、信息、生產設備以及人員緊密聯繫在一起，形成了信息物理系統(CPS)，並用智能的方式控制生產過程，生產滿足個性化的定製產品。傳統的流水線作業模式快速迭代，「機器換人」的進度加快。這種變化在德國被稱為「工業4.0」，在我國稱之為「中國製造2025」，在別的國家也提出了相應的計劃。從整體來看，生產方式的智能化趨勢，實現了「工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化、服務與生產一體化」[31]，「教育」與「技術」賽跑的現象更加突出[32]，課堂需要激發學習者整體的求知慾，提升其判斷能力，鍛造學習者對複雜環境的掌控能力，並對各類複雜性的場景進行恰當的預見性處理[33]，需要將社會性、個性情感培養置於影響整個社會發展體系的構建基礎上，培養創新能力、溝通能力、合作能力，以及個體的好奇心、首創精神、堅毅、適應力、領導力、社會文化意識等勝任力和個體品質[34]。歸納而言，教育需要從簡單的「人才規模化複製」轉向「人才個性化成長」的教學建構。二是社會各類消費性生產轉向個性化。人民對消費的需求的差異化擴大，在整體上體現為「文體娛樂消費佔比」逐漸提升[35]，各種個性化產品也找到了日益龐大的市場，並在3D列印等支持下形成了個性化定製的趨勢，與消費性產品對接的工業生產體系需要迅速完成個性化改造。其背後需要設計思維、系統思維、創新思維等為一體的複合型人才的支持。三是個體層面的個性化需求逐漸釋放。人工智慧時代對「勞動」有了全新的定義，傳統依靠「人的勞動」的生產轉向依靠數據和信息的「機器的勞動」，普通人的時間和精力得到極大的釋放，人更加關注自身對產品的體驗和售後服務，各類以標準化生產為基礎的僵硬的、主觀性的、被動化的消費被以個性化為基礎的靈活化的、客觀化的、主動化的消費替代。「個體是社會的產物」[36]，生產方式和消費方式的變化賦予了教育教學逐漸鮮明的個性化教學需求，為大規模個性化教學的推進提供了良好的社會土壤。
(三)結構解構：標準化課堂的逐漸瓦解與個性化課堂形態的逐漸形成
標準化課堂所形成的客觀、機械、封閉、穩定、嚴密的形態，在日益興起的大數據技術、人工智慧技術中實現了結構瓦解。首先，翻轉課堂、混合學習等逐步嵌入課堂，衝擊了傳統的標準化課堂形態，豐富了「後工業化時代」的課堂教學模式，逐漸接近個性化教學的課堂本質。翻轉課堂的最大價值是將知識性的學習通過在線學習的方式進行前置，實體課堂教學主要解決個性化教學支持服務，徹底改變了傳統的教學模式[37];混合學習實現了課堂靈活的在線學習和實體學習融合，圍繞學習者深度學習進行靈活的內容配置、方式配置和結構配置，實現「虛實融合」的課堂形態[38]。這些課堂創新形式都將學習者主體性釋放作為價值取向，並為個性化學習和個性化教學提供了源源不斷的數據。其次，資源形態不斷豐富，層次不斷明晰，支持了大規模個性化教學。在過往，層次不清、內容不明、系統性不足、類型不夠等現實問題制約了大規模的個性化教學。隨著資源建設的「快進」，現在需要對不同類型學習者和學習資源進行定義並分類，依託大數據對學習者的準確畫像完成「資源—學習者」的配套。再次，學習空間的不斷優化，為支持個性化教學的課堂形態奠定了基礎。傳統的學習空間嚴格遵循「老三教」的模式，有縱橫整齊的桌椅擺放、統一講桌和多媒體系統等。「教學空間在物質形態上的特徵包括了大小、形狀、空間的封閉或開放程度、空間調整組合的靈活程度等內容。」[39]隨著網絡技術、大數據技術、情境感知技術等在學習空間的應用，傳統學習空間通過連接多樣態資源、支持靈活的學習組織和便利的學習支持，個性化教學組織的基礎環境逐漸形成。
(四)技術支持：大規模個性化教學支持條件逐漸完善
從技術視角來審視大規模個性化教學可以發現，大數據技術是制約大規模個性化教學的核心要素，平臺技術、資源建設技術、學習空間構建技術、師生的技術素養是主要的制約因素。從大數據技術來看，一方面是大數據的感知、捕捉、清晰、匯聚、存儲等過程性的處理技術在目前已經得到積極進展，比如制約大數據存儲的技術通過雲計算技術等的發展得到快速進步;穿戴設備的普及和情境感知設備的應用，為全方位獲取學習者的數據提供了技術支持。另一方面是支持課堂形態的大數據的算法、應用研究蓬勃興起。現有研究鮮有對學習者學習過程數據、學習情境數據、學習效果數據進行準確採集，並以恰當的方式傳遞給學習者的研究，尤其缺乏對學習者過程數據處理算法的研究，但許多研究者開始關注這方面的問題，嘗試通過過程性的學習數據獲取形成學習評價。由於大規模個性化教學都需要藉助平臺，平臺技術成為技術的關鍵制約因素。對於平臺而言，最大的制約點在於根據各類數據，判斷學習者的適應狀態，為教師提供數位化、儀表化的支持，這方面的技術也在逐漸突破。第三類技術是資源建設、學習空間建構技術，這類技術最大的制約是理念問題，只需要形成學習者中心理念，並能按照個性化教學的理念進行整合利用，就能滿足需求。師生的技術素養需要在理念、機制、策略等方面進行系統性的配合，並形成長效機制。隨著教師隊伍的進一步迭代優化和學習者自身接觸信息技術的時間前移，師生的技術素養阻礙大規模個性化教學的因素已經逐漸消解。總之，大規模個性化教學的技術障礙已經逐步消除。
五、結 語
大數據技術的迅速發展及其在教育教學生態的深度應用，為個性化教學的課堂形態提供了有效的支持。當然，在大規模個性化教學的推進中，通常都是起源於星星點點的「火花」，並且在實施過程中會遇到各種各樣的問題，比如資源的形態、形式問題，數據採集不夠充分的問題，相關算法沒有得到充分的研究與優化的問題。同時，現代教育制度的規約，導致大規模個性化教學的理想受到一定程度上的抑制，導致轉向大規模個性化教學的課堂形態難以旦夕而成，可能會大大滯後於學習者需求和社會需求，這就需要研究者有位有為，從全方位入手，推動這種形態的實現。