目錄
一、優勢初顯:在線教學之於課堂革命的價值
二、固有局限:在線教學之於課堂教學革命的堵點
三、目標實現:線上線下深度融合助推課堂革命
推進質量革命和課堂革命,是一項政府積極引導、高校致力實踐的重大戰略任務。課堂革命意味著高校教學理念、結構、模式、過程、方法與技術等一系列整體性範式的轉變。現代信息技術與教學過程的深度融合,被普遍視為實現課堂革命的主要手段和必經路徑。然而,課堂革命目前還多停留在概念和倡議上,傳統教學理念及其模式依然根深蒂固,人們的現代信息意識不強,教育技術能力與素養不高,信息技術與教學過程各自處於孤島或鬆散聯合狀態。有數據表明,知曉並經常使用現代信息技術手段的教師,比例不到10%(劉振天,2020),絕大多數教師僅限於簡單的多媒體操作。2020年初一場突如其來的新冠肺炎疫情卻驟然改變了這種局面。按照教育部「停課不停教、停課不停學」的統一部署,自2月中旬以來,全國高校陸續拉開了線上教學帷幕。
據教育部官方統計顯示,截至5月8日,全國共有1454所高校,103萬教師,107萬門課程,累計開設課程1226萬門次;參與學生達到1775萬,合計23億人次投入到線上教學(教育部高等教育司,2020)。這意味著本學期幾乎所有高校課程教學都轉移到了線上,由此也使幾乎所有學生和任課教師全員觸線,經歷了一次真實徹底的網際網路+教學實戰操練。調查發現,大規模在線教學,雖然形式上是應急之舉,但就其實質而言,意義是全方位的,影響是深刻而長遠的。它為人們全面認識、理解和運用現代信息技術,思考網際網路和人工智慧條件下高校教育教學改革和發展提供了難得機遇,並為高校革新傳統教學、加快推進課堂革命打開一條新路徑。
一、優勢初顯:在線教學之於課堂革命的價值
教育技術與學校教育教學相伴而生,隨著時代發展,教育技術在不斷進步,智能化程度日益提高,教育技術對學校教育教學的影響也越來越廣泛和深入,既不斷更新教育教學手段,不斷提供新的學習和教育資源,還更新著教育教學理念及其模式。當代教育科學中有著重要影響的信息加工理論、建構主義理論、學生中心理論等,就是現代信息技術發展的產物。相對於教育技術發展,高校教育教學實踐總是顯得保守和落後,因此,教育技術經常成為學校教育教學變革的先導者和推動者。
雖然本次大規模在線教學屬於應急性行動,心理、技術、管理諸多方面準備尚不充分,水平也高低不齊,更有較大比例的課程教學還只是傳統課堂的線上搬家,但其意義卻非同尋常,作用不可低估。它不僅實現了「停課不停教、停課不停學」的預期目標,完成了教學任務,保證了基本的教學質量,同時後續影響在持續深入發酵。教師總體上對線上教學及其效果持肯定和接受態度,評價是正面和積極的。大規模線上教學為傳統教學注入了新技術、新理念和新活力,點燃了課堂教學革命的希望之火。
1. 時空觀革新:從封閉課堂到開放課堂
課堂教學,亦稱班級教學或班級授課制,是近代工業革命及其要求教育普及性發展的結果,經過捷克教育家誇美紐斯等人的科學論證並經長期反覆實踐最終得以確立(胡弼成,孫燕,2015)。班級教學已有300多年歷史,至今依然是學校教學的主要組織形式。課堂教學的最顯著特點,就是固定化和確切化,即班級人數確定,時間和地點固定,教師依照學校教學目標、課程表、教材和教學程序按部就班地展開教學活動。由於學生年齡相近,知識智力基礎大體相當,以編班形式面對面進行教學,有利於統一計劃,統一管理和統一步驟,有效保證教學活動的系統性、連續性和深入性,保證教學效率和整體學習質量。課堂教學還是對學生進行集體教育的有效途徑和形式。
但課堂教學也有明顯的缺欠:一是受特定時空限制,只能在規定的時間和場所進行教學活動,組織形式靈活性差。二是班級教學規模雖然比從前師徒制個別式教育有所擴大,但並不十分顯著,且需要固定場所、師資、設備、環境等條件,教育教學成本高。三是班級教學目標、內容與進程強調整齊劃一,不利於因材施教和滿足學生個性化發展需要。四是確定時空內所傳授的知識和信息量較小,且主要來源於教師講授和書本知識,影響教學的多樣性和豐富性,也影響教學效率、效果。
在線教學則突破了課堂的固定性和封閉性,使教學時空變得開放自如。儘管疫情下在線教學還不是真正意義上的網際網路+教學,很大程度上存在著傳統課堂教學簡單翻版現象,但它已經具有了現代信息技術和網際網路條件下教育的現代元素,初步顯現了在線教學的獨特優勢和力量。一是時空開放化與虛擬化,不再需要校舍和教室等物理性空間,師生在不同地點聚集在虛擬空間,實驗實習實訓也不再在真實的實驗室或車間,而多是使用虛擬仿真技術,因此節約了空間、節約了成本。至於平臺、虛擬技術、程序開發等,雖然也需要資源和費用,但要比傳統教學形式少得多。有研究表明,世界上有11所巨型網絡大學,總計註冊學生達到280萬名,其每生單位教育成本僅為同一國家中傳統大學教育成本的10%—50%。從理論上講,隨著時間的推移,遠程和網絡教育成本將會逐漸下降甚至最終趨近於零(梅龍寶,張生花,彭斌,2004)。二是與傳統課堂現場教學活動一次性和即逝性相比,線上教學能夠無限反覆進行,學生對所經歷的教學活動可以及時地任意地重新回放,有利於複習、理解和鞏固,較好體現了在線教學和現代信息技術教育的個別化學習優勢。如,調查中有70%的學生表示在線教學可以反覆回放,便於知識的複習鞏固,有超過50%的學生表示在線教學可以按需選擇學習內容、提高學習效率,有助於提高學生自主學習能力。三是教學信息來源變得多樣,在線教學中,約30%的教師使用了慕課和微課等線上優質資源供學生選擇,明顯超出了傳統教學中教師講授和書本知識範圍。四是教學不再是教師講學生聽單一模式和單一方向,而是變得靈活多向,70%以上的教師在在線教學中通過技術平臺設置彈幕提問、討論等互動環節,80%以上的學生認為在線教學比課堂教學氣氛更為活躍,主動提問和發言的機會明顯增多。
2. 教學觀革新:從「面對面」傳授到「人對人」互動
教學觀即人們關於教學過程中教與學之間關係以及教師與學生之間關係的思想觀念或立場態度。在教育歷史與現實中,在理論與實踐中,就此形成了不同的認識和看法,甚至有時形成固化傳統。在我國,在教學關係上,有單邊傳授說、雙邊活動說、教為主導說、學為主體說等觀點;在師生關係上,則有教師中心說、學生中心說、上下等級說、朋友夥伴說、工作同事說等(陳曉雲,朱新卓,2015)。不同的關係模式,對師生雙方,尤其是對學生發展影響是不同的。相對而言,一個共識就是,時間越是往前,師生二者關係就越密切,等級色彩也越強,不僅有認知關係,還有較強的情感關係,如人們常形容的「師徒如父子」「一日為師終身為父」等;相反,時間越往後,特別是現代,師生關係就越鬆散,情感和等級色彩也越淡薄,師生課堂之外甚至形同陌路(別敦榮,2019)。
具體到課堂教學,由於課堂教學是一直沿襲下來的傳統教學組織形式,因此整體上看也一直在維繫著傳統的師生關係。教師和學生在面對面的課堂教學生活中,在共同完成教學任務和解決教學問題中,能夠建立起直接而密切的關係。教師教學能力、學術水平、工作態度、治學精神、為人處世等對學生成長發展具有潛移默化的影響,這種影響作為隱性課程,有時會超過學科知識顯性課程的作用,成為學生成長和發展的重要財富。也就是說,教師不僅教學生知識,還教會學生做人做事。然而,這種關係也並非普遍的、絕對的和無條件的,在傳統教育等級觀念和單純傳授知識教學模式下,師生之間所維繫的多屬於認知關係,知識教學成為師生主要的聯結紐帶,教師的人師角色正在淡化,育人作用不斷弱化。
傳統課堂教學授受模式下,雖然師生面對面,但難於做到點對點、人對人,更難做到心對心。教師降格為知識搬運工,學生成為知識的貯藏室,教學過程只見知識而不見人。同樣,班級授課之下,教師面對的學生,不再是一個個鮮活的生命個體,而是無生命力的班級集合體。在這裡,教學過程是沉默的,師生雙方實際上是缺乏生命活力和心靈溝通的,各自處於相互游離狀態。這正是當代學校教育教學最大困惑和質量危機之所在。
傳統觀點認為,機器教學或程序教學是非人性的,教育技術只是人機關係而非人人關係,因此,教育技術無論怎麼先進,也取代不了面對面的學校教育和課堂教學,至多作為後者的補充形式和輔助手段(劉振天,2020)。不過,這次在線教學在一定程度上顛覆了對師生關係的傳統認知。在線教學中,雖然沒有了傳統課堂教學中面對面的現場感,但以往僵化的集合體卻被在線打散了,教師面對的不再是作為整體的班級集合,而是在線的一個個具體不同的學生個體,其教學也變成了教師與一個個具體學生之間的活動,教師更關注每一學生個體的情況及其體驗,突出了學生個體性存在和個性化需求,學生個體從傳統教學僵化的集合體中解放出來,激發了學生學習積極性和主動性(陳彬,2020)。
此次調查了解到,在線教學中,學生提問率及互動頻率明顯高於線下課堂教學。可見,在線教學在構建和回歸新型的人對人的師生觀上,顯示了自身獨特優勢。這種優勢得益於兩個方面,一是教育技術帶來的突破時空限制的便利,使在線教學互動方式多種多樣,既有師生互動,又有生生互動;既有線上即時互動,又能線下延時互動,可以說無所不在,無時不在。二是學生心理及表達方式的變化,傳統課堂教學中的即時互動依靠的是現場提問和口頭語言表達,短時間內組織好語言並不容易,同時提問會面對在場班級集體的壓力,因此,課堂教學中學生常常是沉默的,而在線教學的互動主要靠書面語言,相對而言,學生有思考和組織時間,不必面對集體壓力(吳安豔,熊才平,黃勃,2011)。
3. 知識觀革新:從預成性知識到建構性知識
教學離不開知識,知識與教學緊密相關。怎樣看待教學過程中的知識,知識在教學中居於什麼地位,什麼知識最有價值,知識是教學的目的抑或僅僅是教學的手段,等等,這些問題構成了一系列和一連串的教育學理論命題與範疇。圍繞知識與教學,形成了不同的教育學理論和派別,促進了教育理論的成長和發展。例如,在知識價值上,實質教育派認為自然科學和社會科學知識是人類理性活動的果實,是真正的知識,對人的完滿生活最具價值,因此主張教學的目的在於掌握科學知識;與此相反,形式教育派卻認為拉丁文、希臘文、七藝等古典人文學科才真正具有永恆價值,最有利於訓練和發展人的心智官能,而人的心智官能發展可以產生普遍的遷移能力,學習古典學科可以應對任何外在世界變動不居的需要(瞿葆奎,施良方,1988)。實質教育派反對古典學科及其教育的因循守舊和空疏無用,形式教育派則認為實用知識和技能缺乏永久性,很快就過時(瞿葆奎,施良方,1988)。再如,傳統教育派認為,教學本質是特殊的認知活動,教學過程是特殊的認知過程,教學的主要目的是學生在教師主導下,學習和掌握人類積累起來的間接知識與經驗。學校、教師、課堂、書本、考試等時空條件與程序安排,都是最適合於知識教學的建制。現代教育派則反對書本知識中心、教師中心和課堂中心,認為教學過程本質是學生現實生活和活動本身,教學目的是激發學生潛能,促進學生成長和發展,主張學生中心、經驗中心和活動中心(趙炬明,2016)。
今天的教育理論界,已鮮有傳統教育與現代教育、形式教育與實質教育兩極式的分歧和對立,人們普遍認為,掌握知識與發展能力並不矛盾,兩者相互促進,循環上升。但在人們的具體觀念和教育實踐中,學習和掌握知識依然被作為教學的主要任務。一般地,人們把大學看作是保存、傳授和研究高深知識的場所或機構。高深知識,相對於學生而言,一是具有外在性和客觀性,即獨立於學生個體而存在,各種書籍、論文以及教師等是高深知識的載體;二是具有系統性和層次性,即知識分初級與高級、基礎與專業、理論與應用、科學與人文、陳述與程序、先修與後修等區別。由於知識的這些特點,加之知識主要是前人或他人認知和實踐的結果,因此,知識總被看成給定的、規定的、預成的真理,教學的任務就在於通過教師的講授使學生理解、接受、掌握和運用各種高深知識,實現從無到有、從少到多、從淺到深、從零碎片面到系統全面。這個過程表現為單一線性運動,即把書本和教師的知識變為學生的知識的過程。對學生而言,知識是外在於主體自身的客觀的他者,是與自身生活並無利害關聯的確切真理,而教學管理、考試和評價進一步強化知識的外在性、權威性和一維性,學生只有被動接受,主體意識、主體性參與和發展退居其次甚至被完全忽視。此即人們之所以批評傳統課堂教學限制人的主體性發展的原由。
作為現代信息技術表現形式的在線教學,在一定程度上打破了傳統課堂教學中的知識單一性、封閉性和權威性,形成了在線教學資源的開放化、多樣化和不確定性。根據調查,按照學生對在線教學滿意度(5分制)排名,從高到低依次是:可以反覆回放,便於知識學習和鞏固(3.83);可以充分共享名師課程資源(3.80),有利於自學能力培養(3.68);突破時空限制,隨時隨地學習(3.66);學生可以按自我需要選擇學習內容(3.62);方便學生之間的交流與協作(3.60)。教師和書本雖仍起著主導與基礎作用,但顯然已不再是唯一。學生在教學中面對來自不同方面、不同渠道的觀點和學說,在其相互交鋒、競爭、互補之中加以理解,加以比較,從而拓展視野,受到啟發,培養了獨立思維能力,批判思考能力,主體介入學習過程能力。這就是現代信息技術所倡導的主體性、建構性和去中心化原理。
4. 治理觀革新:從分割式管理到一體化管理
大學管理經歷了從簡單到複雜、從初級到高級、從單一到多樣的發展演變過程。近代之前的大學,生源少,教學條件與組織簡陋,與今天的大學不可同日而語。那時只有單一的教學活動,至於管理,有的是教師兼做,有的是學生來做,亦即說大學管理還沒有從具體教學中獨立出來。近代之後,隨著高等教育規模擴充、資源增多、職能擴張,教育管理才慢慢獨立出來,成為教學之外的職能。今天的大學管理已經高度專業化,成為複雜的系統。涉及大學內部與外部,基層與上層,教學與研究,學術與行政,不一而足。不同管理體制與管理模式,對大學知識生產再生產具有不同的影響和作用,在此不做過多討論。僅就大學內部管理而言,在傳統教育教學那裡,由於管理層級多、戰線長,機構部門各自為政,加之信息分散,反應滯後,因此管理中經常出現缺位、錯位和不到位現象,推諉扯皮,矛盾重重。教學中的問題、教學涉及的問題、涉及教學的問題等等,往往要等到一個過程結束後,才被發現、才被重視或才被解決,效率低、效果差、成本高,這都是傳統教育中教、學、管活動分離和脫節造成的。
而在在線教學實施過程中,傳統教學條件下教、學、管的時空隔離、階段分離的界限被消解,三種活動及其三方主體共處於同一網絡之下。由於線上教學是建立在網際網路、大數據、人工智慧等現代信息技術基礎上的,其收集、處理和傳輸信號的能力是傳統教學根本無法比擬的。信息的全面、快速、及時和準確性,給教、學和管相互協調與決策提供了極大便利,大大提高了管理效率,壓縮了管理周期,降低了管理成本。這次在線教學就是一次信息技術環境下高效管理和科學決策的生動樣本和範例。例如,疫情期間高校依託在線教學的數據管理平臺實時監測教師教學和學生學習狀況,快速生成教師教學、學生學習和教學管理等方面的信息報告,並及時將這些信息反饋給學校各職能部門的管理人員,幫助高校管理者作出快速的決策管理;另外,高校依託網際網路+教育的信息化管理平臺,可以實現線上資源快速供給、在線教學培訓、平臺技術支持和修復、在線信息反饋調節等,基本上是一體化同步解決的。這在過去是難以想像的,也是無法完成的。而此次調查也印證了這一點。50%—60%的學生、70%以上的教師、80%以上的管理者對在線教學管理和服務給予積極評價,認為開展教學效果監測評價及時、了解在線教情和學情全面、提供網絡等支持到位、能夠有效為師生提供在線教學技術培訓以及適時提供在線教學技術保障。
二、固有局限:在線教學之於課堂教學革命的堵點
肯定在線教學對課堂教學革命的積極作用,並不意味著線上教學即已完美。且不論疫情之下應急性在線教學本身還不完善,即使是已經發展為獨立形態的、以在線教學為主要組織形式的開放大學教育和網絡學院教育,也沒有取代學校、取代課堂教學。相信隨著信息技術和人工智慧發展,在線教學會愈加完善,但也不可能完全取代面對面的學校教育與課堂教學。之所以這樣,一是基於教育教學的本質,二是基於歷史經驗,三是基於信息技術固有的局限。因此,既要充分相信和依靠信息技術和人工智慧教育,又不宜盲從迷信,要辯證地、實事求是地認識和評價在線教學。
關於傳統課堂教學與機器教學或人工智慧教育孰優孰劣,歷史上和現實中,理論界和實踐界一直爭論不休,甚至各執一詞。早在19世紀末20世紀初,隨著教育技術的發展,就出現過機器教學將取代傳統教學,甚至取代學校教育的「學校消亡論」(陳武元,曹葒蕾,2020)。不過,一個多世紀過去了,教育技術越來越先進,越來越智能化,但學校教育和課堂教學不僅沒有消亡,反而更加完善、更加興旺和更加強盛,始終牢牢佔據著主導地位。各種網絡教育、遠程教育和開放教育形式,雖然已獲得獨立地位,形成獨立體系,進而成為高等教育的一個組成部分,然而卻遠未取得主導和中心位置,只能居於高等教育邊緣,作為高等教育體系的補充。網絡教育、遠程教育、開放教育甚至還一度淪為低質量教育的代名詞,社會認可度和美譽度不高,發展進退維谷。慕課、微課等大規模在線資源發展迅速,十分活躍,給傳統教學帶來了挑戰,也帶來了生機,促進了傳統教學改革,一些高校藉助其資源和方式開展翻轉教學和混合教學實踐,取得了較好效果。可是,慕課、微課等至今還只是作為高校課堂教學的輔助形式出現以顯示其價值。這一切既表明學校和課堂教學有其自身優勢,也表明現代信息技術和人工智慧還存在內在不足和局限性。這種局限性有的是技術本身帶來的,有的是其發展階段性特徵造成的。
1. 傳統的遮蔽:在線教學披上現代信息技術外衣
前文提到,此次大規模在線教學,因系應急之舉,水平和質量難免參差不齊,有相當一部分在線教學只是簡單機械地將傳統課堂教學轉到線上,除了師生不面對面地在課堂現場之外,包括教學、課程、時間安排、方法步驟等,多是照搬課堂教學的結構與形式。換言之,在線教學只是披上了一件現代信息技術和網絡環境的外衣,其內在結構與功能並未發生實質性改變,是傳統課堂教學的翻版。線上教學本來應該具有的開放性、多元性、靈活性、差異性和建構性等組織特點沒有得到體現,課堂呈現依然是固定化、封閉化、同質化的內容,只是換成了網絡時空上的固定、封閉和同質。可以說,目前的在線教學尚處於初級層次,屬於現代信息網絡技術與教學過程簡單機械「1+1」階段(吳康寧,2012)。自然,這種水平的線上教學,還很難談得上對推進課堂教學革命會產生根本性作用。
不止疫情下的線上教學如此,早已獨立存在和發展的遠程教育、網絡教育和開放教育,如果以廣播電視教育為起點計算,已經歷了30餘年;如果以網絡信息技術為起點計算,也有20多年時間,應該說其理論、技術、功能要比應急性在線教學好很多,但人們對其並不很認可。其原因是多方面的,最大的問題就是存在「形式現代而實質落後」傾向。在線教學以及慕課等整體上仍然沒有擺脫傳統教學的理念和模式,沒有走出一條真正屬於自己的、體現現代信息技術特色的發展道路。
歷史地看,教育技術已經歷了從1.0到4.0的轉變(鄔大光,2020),即從20世紀八九十年代開始的投影儀、幻燈片,到21世紀初期的多媒體PPT,再到近年來廣泛興起的大規模在線課程慕課、虛擬仿真實驗室、智慧教室,大數據、網際網路和人工智慧的快速發展,高校逐漸將其技術運用到教育教學過程之中,更新教學手段與教學方法,豐富了教學內容與教學形式,提高了教學效率,激發了學生學習積極性,改善了教學效果。傳統教學利用現代教育技術的廣度和深度從來沒有像今天這樣。但要看到,所有這些,遠未觸發學校課堂教學結構性和革命性的變革。史丹福大學校長約翰·亨尼西在2012年做出的「正在到來的教育技術海嘯」「如同技術顛覆並再造了報紙與音樂產業一樣,現在輪到另一個傳統行業—高等教育了,教育技術將摧毀現有的高等教育體系,這是不容否認的;再見了,課堂,學生已經厭倦了傳統課堂並準備擁抱網絡教育,成為顛覆者,而非被顛覆者」的預言也並未出現(祝智庭,魏非,2018)。
現代信息技術下的慕課等新形式在教學理念、方法、內容、評價等方面,還沒有真正實現對線下傳統課程教學的本質性超越,某些方面依然承襲了傳統教學模式,甚至有的只不過是「線上的傳統教學」。這既說明傳統教學的力量和慣性巨大,傳統教學有自身固有的內在邏輯,也說明現代信息技術教育無論在理論上、技術上或者應用上都還沒有達到較為理想的地步。課堂革命並不是教育技術自身所能突破的,信息技術發展只是課堂革命的條件,而能否推動課堂革命實現歸根到底取決於人們對信息技術創新性運用的程度。
2. 知識碎片化:網際網路時代學習淺表性與選擇性迷失
信息和網際網路的發展,為高等教育發展提供了多方面的便利,現代信息技術和網絡技術不僅為學生提供海量的信息資源,並且獲得這些資源方便快捷,加之配以聲光電和虛擬仿真等多媒體技術,人們可以深入觀察日常活動中難以觀察和感知的事物,增強學習的體驗性,激發學習興趣和熱情。網絡資源的豐富性和多樣化,大大拓展了學生的知識面,增加了學生的知識量,增強了學生學習的選擇性和自由度。同時,網絡資源的開放性和隨意性,也解構了傳統教學中知識的系統性、連續性、線性化、結構化,有利於學生知識的組織和再組織。一個明顯的現象是,傳統教學中,學生學習的時間、空間、內容、形式、進程等都只能被動地跟著教師節奏,按照書本知識所規定的序列展開,即按照從前到後、從已知到未知、從理論到實踐、從基礎到專業、從個別到一般的邏輯順序進行,這是典型的結構化、邏輯化和封閉化的學習方式。然而,網絡在線所提供的知識,往往是開放的、零碎的、非結構的、非邏輯的,學生在網絡世界中所接觸的知識和信息,經常是各取所需並反過來呈現的。一是書本中沒有的,不是已知的,而是最新的或未知的;二是開放的,不必是結構化的、學科化的,它以問題為中心存在;三是身邊的、生活的、實用的,而並非一定是系統的、理論的。學生在這種碎片化、機動性的知識信息學習中,其觀點、思想、方法也不再是教科書中所規定和教師期望的,它是學生自主建構的,由於每個學生所接受的信息五花八門,因此,每個人的觀點、看法和知識也不同,具有內在的自主生成性,與前面講的課堂教學中學生所面對的知識的外部規定性、預成性和客觀性恰好相反,網絡信息世界,學生往往成為知識生成和建構的主人。
但是,網絡信息包羅萬象、形式多樣、更新迅速、高度複雜且充滿異質性。其不僅來源多樣,具有不確定性,而且魚龍混雜真假難辨。學生接觸各種各樣碎片化的知識信息,也會使其知識零碎不系統,阻礙其對事物的整體性認識和把握,割裂他們思維的一致性,甚至控制他們的情感。尤其是面對碎片化、快餐化的信息,學習會變得淺表與浮躁,學生會失去對信息的甄別判斷能力,進而被各種異質信息主宰和控制,不是成為信息的主人,反倒成了信息的附庸和奴隸。此外,學生面對無限的信息,如果缺乏甄別判斷、處理分析、整合運用等基本的能力,就會出現選擇性迷失,不利於學生的身心健康發展。這也給在線教學帶來了前所未有的挑戰,要求其在資訊時代必須培養學生的信息識別、判斷、分析、選擇、處理、整合運用等能力,幫助學生對信息和知識進行主動建構,促進學生自我生成合理的知識體系,提高網絡化生存和發展能力。
3. 單向度教育:知識智能過度與精神成長消解
傳統課堂教學最大的弊端,就是教師中心、知識中心和課堂中心,導致教育教學活動重智育輕德育、重知識輕能力、重共性輕個性、重繼承輕創新,不利於培養全面發展、主動發展、個性發展和創新發展的專門人才。改革開放以來,我國高等教育教學改革的中心,實際上就是針對傳統教育問題和不足展開的。比如,宏觀結構改革和體制改革中政府權力下放、分權,擴大高校辦學自主權,實行「3+X」高考制度,自主招生試點,改革條塊分割與部門辦學體制,高校合併共建,大類招生,修訂專業目錄,彈性學制,學分制改革,開展素質教育,等等,所有這一切,均屬於傳統教育教學改革的內容,目的是增強教育教學的適應性、靈活性和可持續性。應該說,改革雖然取得了一定成效,但與目標和期望相比,仍然有較大差距。
當代信息技術和網際網路發展,在很大程度上推進了傳統教育教學改革,擴大了改革的範圍,加快了改革進程,也深化了改革程度。大規模在線教學的時空開放性、信息多樣性、過程生成性等特質,已經明顯表現出在促進學生主體性發展、多樣性發展和個性化發展方面所發揮的特有功用。不過,現代信息技術、網際網路和大數據所具有的促進學生主體性、多樣性和個性化發展功用,還多限於知識學習和智育方面,比如,它改變了傳統課堂教學一個教師同時面對班級集體那種劃一性、集合性教育無法針對每一個個體學生實際狀況的缺欠,實現了從傳統教學面對面到在線教學的點對點、人對人的轉變。以技術為中介條件的在線教學,最容易實現傳輸的,顯然是知識與信息,它通過技術平臺,匯集海量資源,無限快速編碼,以及通過大數據對人的行為習慣進行分析預測而即時推送個性化和針對性的信息,滿足學生學習需求。然而,所有這些優點,都還是信息的、知識的或智能的,而不是價值的、智慧的、精神的和情感的。研究表明,機器人在智力上可以超過任何一位聰明的人,甚至可以勝過人類,這從機器人打敗世界圍棋冠軍事例中得到確認。然而,人工智慧再發達,也只是智能發達,並不意味著情感和理智發達。有研究表明,機器人雖然運算能力超強,但相對於人類而言,三歲小孩都能夠體驗到的簡單情緒反映,機器人卻無能為力,說明人工智慧或機器人,歸根到底不過是計算力強、反映速度快的高度發達的機器,它不具備情感、價值與社會性等人的本質。因此,所謂機器教學、人工智慧教育、智慧教育等,所謂的在線教學,最多是智力知識教育和智力訓練,只能承擔或完成作為一個完整的人的教育的若干職能之一。人的全面性、豐富性、多樣性、具體性和情境性,只能人對人、心對心的教育教學才能實現。我們經常講要教書育人、研究育人、服務育人、實踐育人、環境育人等即是這個道理。人的道德學習、品行修養、情感發展,不是單純傳授知識能夠解決的。學校和課堂之所以必要,就是為學生發展和成長提供了全面而非片面、整體而非單一的環境。教學過程中,學生除了從書本、從教師那裡學習和理解知識,更重要的是從教師身上、從同伴身上學到社會性品質,他們對人對事、對工作、對社會的態度、情感和觀念,在顯性的知識傳授的同時,進行著隱性教育,這是其他教育形態,包括信息技術和在線教學無法傳達的。
從這一意義上說,不管學校教育、課堂教學如何存在問題,也不管在線教學如何發達和成熟,教育技術都還不能取代學校教育和課堂教學。即如兩個大學生,一個在高校實際時空環境下受教育,另一個是通過遠程或網校在線的非學校環境學習,在校學習的學生可能學習並不很投入,學業成績也很一般;網校學生非常努力,以優異成績取得畢業證書。然而,若將兩名學生加以對比,人們不難發現他們的氣質、素質和行為舉止會表現出很大差別,並且很容易把他們區分開來。這說明教育不止是知識學習和掌握信息,學校環境、師生和同伴關係、文化價值等對學生成長和發展具有不可替代的作用,有時環境和文化的影響甚至超過書本知識的影響。這就不難理解,為什麼人們寧可選擇一所無名的地方高校,也不願首先選擇開放大學。
三、目標實現:線上線下深度融合助推課堂革命
學校教育和技術教育、傳統教學與線上教學各有優勢,又都各有短項和不足,不宜單純強調一個方面而忽視或削弱另一方面。當前國家正在大力倡導和推進高校課堂革命,同時趕上網際網路信息科技迅猛發展的時代浪潮,以人工智慧、雲計算、教育大數據等信息科技正在顛覆學校教育教學傳統,重塑學校教育教學生態,對學校教育理念、模式、內容、方法等產生著深刻影響。歐美以及日韓等發達國家,都在致力於新一輪網際網路+教育戰略布局,試圖搶佔在線教育先機,並以此持續增強本國高等教育實力和國際競爭力。因而,展望未來,高校應把握住疫情期間在線教學大規模普及的時機,充分發揮信息科技與教育教學融合發展的創新優勢,促進高校線上線下教學融合發展,助力實現高校課堂革命、教學革命和治理革命。
1. 教學革命:構建線上線下深度融合的範式與機制
教師是教學的組織者和協調者,學生學習活動的引領者和促進者,教師掌控著教學活動的目標、內容、進程和節奏,直接影響教學活動的效果,因此,教師在課堂革命中發揮著主導性作用。實現課堂教學革命性範式轉換,首先是要求教師教學範式作出革命性轉換。這種轉換不是口頭上的宣誓,而是從觀念到技術再到方法的結構性變化,需要克服長期以來業已形成的傳統思維、傳統模式、傳統習慣等巨大阻力。從本次疫情期間大規模在線教學實際情況看,儘管在各方面努力下,實現了「停課不停教、停課不停學」的教學目標,但也要清楚地認識到,相當一部分教師的在線教學依然是傳統的,囿於「教師講、學生聽」的舊有模式和套路,並未很好地利用和發揮現代信息網絡技術的優長。這說明教師隊伍現代信息意識、現代教育技術能力及其素養存在較嚴重的缺欠。調查顯示,約60%的學生認為在線教學局限於教師單一課堂講授,而實際上確實有半數以上教師習慣於使用直播或錄播授課的教學形式。因而,疫情結束後,政府和高校宜採取有效措施,加大高校信息化建設力度,加快信息技術建設進程,切實強化教師信息技術教育,廣泛開展信息技術培訓工作。充分發揮高校教師教學發展中心、教學組等基層組織作用,建立教師信息技術培訓體系和制度,將信息技術教育和培訓納入教師教學工作考核、晉升等評價指標體系之中,實現信息技術教育和培訓的規範化、制度化和常態化。認真總結本次大規模在線教學的經驗和教訓,進一步研究現代信息技術教育教學規律,研究信息技術與教育教學的深度融合點,著力構建線上線下聯動、課內課外銜接、傳統創新融合的新型教學模式,實現從教師中心向學生中心、以教為中心向以學為中心的教學範式轉變。
近年來,一些高校探索藉助應用慕課、微課等線上優質資源開展翻轉教學和混合式教學,取得了較好效果,這種模式已經顯示出現代信息技術與傳統教學深度結合的特質。教師通過精選、布置和推送慕課資源,學生線上自主學習,課堂教學中教師有針對性地加以指導,初步實現了教學從傳統的「先教後學」到「先學後教」的有效轉變(祝智庭,賀斌,沈德梅,2014),將學生學習從傳統教學結構形態框架中解脫出來,教師把注意力更多地放在引導和啟發學生思考和解決問題上,師生教學互動性得到顯著提升,有效激發了學生學習興趣、熱情和求知慾,增強了學生學習的主動性,體現了教學的開放性、雙邊性、多樣性,關注了學生思維能力、價值情感、道德人格等方面的培育和發展。如此看來,翻轉課堂和混合式教學不失為現代信息技術對傳統教學的有效改造形式,它既保留了傳統教學的優勢,為學生打下堅實系統的知識基礎,又強化了學生多方面能力培養,促進了傳統教學向現代教學、從教到導、從知識傳授向能力培養的轉變。當前的問題是,主動且經常利用慕課和微課進行教學的教師比例過低,教學技能和水平有待提高。實現現代信息技術與教學的深度融合,除了強化教師信息意識、開展信息技術培訓外,更重要的在於建章立制,理順教學與科研之間、學術與行政之間關係,破除長期以來高校盛行的唯科研、唯論文、唯職稱、唯課題、唯經費、唯帽子是從的不合理的學術評價制度,讓教師安心教學、潛心育人,願意把時間、精力主要投入到教學工作中,把教學工作作為一項重要的學術事務加以研究,探索現代信息技術條件下學生的成長發展規律、知識傳播規律、教育教學規律,掌握現代信息技術手段及其方法,創新人才培養模式,不斷提高教學質量,成為信息技術時代新型教育家和教學法專家。
2. 學習革命:促成以學生自我發展的智慧學習範式
學生是教學的參與者,是學習的主體,是教學共同體的夥伴,也是教育教學的出發點和落腳點。課堂教學革命的有效實踐和最終實現,單靠教師教學觀念和模式的轉變遠遠不夠,還必須有學生學習觀念、習慣和方式的轉變及其創新為前提條件,從而形成教學範式變革與學生學習範式變革的良性互動。例如,我們調查發現,有超過60%的學生表示教師線上教學仍然是以課堂講授為主要教學形式,而傳統教學之所以有著廣泛的市場,長期佔據統治地位,一直成為革新和改造的對象,除了教師教學觀念和習慣根深蒂固外,學生的學習觀念與習慣也不容樂觀。例如,在此次調查中,有超過40%的學生表示自主學習能力較弱,沒有養成線上學習的自主習慣,更有超過60%的學生認為需要加強自身學習的自律性,養成良好的線上學習行為和學習習慣。究其根源,這主要是由於長期以來受基礎教育中奉行的應試主義影響,學生已經習慣於授受式的被動接受學習模式,習慣於教師傳授確切的知識和給定現成答案的固定程式,習慣於自己知識的接受者和複述者的角色定位,他們對教師的教學改革,尤其是要求並建立在他們自主學習、創新學習之上的教學改革深感壓力和不適,甚至反對和抵制教學革新,他們寧願教師講授,也不願意為自主學習和創新學習而花費更多時間和精力。所以,引導學生正確看待學習,端正學習態度,改革學習模式和方法,也是高校的一項重要任務,更是疫情期間高校在線學習面臨的最大挑戰。
應該說,當今學生信息技術意識、能力和素質基礎普遍較好,他們本來就是網際網路時代原住民,早已不滿足於課堂、書本和教師那裡獲取的那些有限知識,網絡給他們提供了各種各樣、多姿多彩的知識和信息。因此,重要的是學校和教師應對學生加以科學有效引導,充分利用網際網路易於獲得知識和信息的優勢以及知識和信息渠道多、觀點多、更新快等特點,著重培養學生主動獲得信息的意識和能力,學會識別、選擇和使用信息的能力,使網絡資源與信息為學生健康成長服務。教師的教學改革是促進學生學習方式改革的前提,沒有教師教學的改革,就不會有學生學習方式的改革。教師要大力推進翻轉課堂和混合式教學模式,充分利用線上豐富的優質教學資源,做到學生能夠在網上學到並能夠學好的知識,教師少講、精講甚至不講,給學生更多機會自主學習,課堂上互動研討,培養學生獨立思維、表達、批判、發現和解決問題的能力,培養學生團隊合作意識和社會交往能力。改革學習評價制度,改革期末一次性考試和終結性評價模式,把期中考試與期末考試、集中考試與平時分散考核、線上學習評價與線下學習評價有機結合起來。本科院校建立並推廣榮譽學位制度,以此調動學生信息技術條件下自主學習的積極性主動性。
高校要依託人工智慧、數據分析、5G網絡等智慧科技的技術支持,為學生打造智能化、生態化、網絡化的智慧學習系統。通過對學生學習行為數據的深入挖掘與智能分析,全面深入了解學生學習狀態、學習偏好及其學習特徵,幫助學生自主制訂富有個性化的學習計劃和學習任務,提供個性化、自適應的學習診斷與評估,幫助學生做好自我管理、自我評估等學習決策,並根據學生學習需求和學習任務等實際情況為學生精準推送個性化的學習資源和學習服務,為學生營造個性化的沉浸式學習體驗,激發學生主動學習的熱情,滿足學生個性化學習發展的多元需求,從而促進學生學習能力、思維品質、創新潛能的全面發展,助力高校學生學習範式從被動式接受學習向主動式意義學習的革命性轉變(祝智庭,2016)。
3. 治理革命:構建政府、高校與社會協同共治格局
對高校而言,此次疫情突發事件既是對以往學校治理體系和治理能力建設成果的一次重大考驗,也是全面深化學校治理體系和治理能力現代化建設的一次重要機會。在政府、學校和社會各界共同努力下,不僅實現了「停課不停教、停課不停學」的目標,更有力有效地促成了政府、高校與社會協同共治的新格局,為新時期政府、高校和社會之間的協同治理提供了範本。例如,疫情期間我國政府出臺了《關於在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》等重要文件,協調組織了110餘家企業和高校面向全國學生免費開放了37種在線教學平臺和4.1萬門在線課程,這些課程涵蓋了本科除軍事學以外的12大學科門類和高職18個專業大類。同時,政府和高校還面向全體教師組織開展了在線教學技術、方法等方面的培訓,累計參與培訓的教師達到394萬人次,有效地提升了學校教師在線教學的能力,為高校在線教學工作的順利開展提供了強有力的支持。值得一提的是,我國教育部還聯合高等教育出版社的「愛課程」和清華大學的「學堂在線」等在線教學平臺面向國際社會推出在線教學國際平臺,首批上線60所高校的200餘門精品課程,為國際社會應對疫情挑戰貢獻中國技術、中國方案、中國智慧和中國經驗(吳巖,2020)。因而,隨著我國教育管辦評分離改革和放管服改革的不斷深化,疫情之後的學校治理將朝著更加全面深入的方向發展。一方面要充分發揮政府、高校和社會等治理主體各自的治理優勢,深化政府、學校與社會之間的分工合作,進一步推動學校內外部治理從利益聯合體向命運共同體轉變(趙可金,2020),提升政府、高校和社會協同治理的水平,實現政府、學校與社會的共商共建共享;另一方面要進一步完善以政府部門為主導的教育應急管理體系,健全政府和高校教育應急處置預案與工作機制,提升政府、高校和社會應對公共突發事件的應急處置能力(蔣華林,2020)。
在學校內部治理中,高校在線教學的大規模開展和課堂教學範式的革命創新將進一步打破教、學、管等各部門、各環節之間的壁壘,促進學校教學質量管理流程的優化重組,實現學校教、學、管的一體化發展。例如,學校依託人工智慧、雲計算、網際網路、智能感知等信息技術的支持,通過打造集合教、學、管等功能於一體的智慧教學管理系統,打通學校教學質量管理的各環節及各流程,促進學校教學質量管理信息的開放共享,推動學校教學質量管理的流程再造,實現學校教學質量管理、評價等功能的多元協調發展。在國外,許多高校依託Coursera、edX、ZOOM、Blackboard等在線教學平臺和工具開發了多種多樣的智慧教學管理系統,如美國南加州大學的RIDES智能教學系統開發工具、史丹福大學的MMAP協作型教學系統、多倫多大學的Quercus智能教學系統(薛成龍,李文,2020),以及Knewton、Smart Sparrow等自適應學習平臺(郭朝暉,王楠,劉建設,2016),對教師教學和學生學習進行常態化的實時監控與日常管理,使學校教學服務與管理更加智能化、精準化與個性化。如此,學校管理者無須進入教學現場,便能及時感知教師教學、學生學習、教學質量管理等各方面的現實狀況,並且依託教育大數據、網絡教學平臺等信息技術的支持,對教師教學、學生學習、課堂質量管理等進行全方位的數據監測與挖掘分析,並在此基礎上根據教師、學生和管理者等方面的實際需求,幫助教師、學生和管理者進行智能診斷、專業分析和評估決策,向教師、學生和管理者提供專業化的改進建議、管理資源與技術服務等方面的支持,從而實現學校課堂質量管理的教學管一體化發展,助力高校實現課堂教學質量革命(曹培傑,2018)。
作者簡介
作者簡介:劉振天,廈門大學教育研究院教授,教育部人文社會科學重點基地廈門大學高等教育發展研究中心主任,博士生導師。
基金項目:國家社會科學基金教育學重點課題:中國特色、世界水平的一流本科教育建設標準與建設機制研究(AIA190014)
原文載於《華東師範大學學報(教科版)》2020年第七期
信息來源:華東師範大學學報教育科學版