本研究採用了廈門大學教師發展中心在疫情期間對高校教師在線教學的調查和統計數據，分析了不同背景和不同在線教學經歷的13997名高校教師對疫情期間在線教學的態度，結果發現：超過3/4的高校教師樂於接受採用「線上+線下」混合式教學，而且這種教學經歷還是影響教師在線教學態度的重要因素；不同類型、不同性質、不同地區以及不同教齡、不同學科的教師對在線教學改進意願的差異顯著；不同背景的教師均把學生的改進意見列為繼續線上教學最需要加強的因素。
通過調查我們還發現：疫情期間參與在線教學的經歷對教師接受疫情後的在線教學非常有利；對教學改進意見的差異反映了高校師資、辦學條件、教學水平和學科本身的差異；傳統教學的慣性是開展在線教學的阻礙因素；教師應該更加明確作為學生學習引導者的責任。
基於此，我們從高校制度、技術支持及教師個人等方面提出了後疫情時代促使更多教師認可並開展線上教學的建議。
作者簡介
作者簡介：鄭宏，江西弋陽人，教育學博士，廈門大學教師發展中心副教授、諮詢部主任。
目錄
一、問題的提出
二、研究假設與數據採集
三、研究結果分析
四、結論與建議
一、問題的提出
隨著網際網路技術的發展和普及，高校教師也在不斷地探索線上教學。2020年春節之後（截至5月8日），為了應對突發的疫情，全國1454所高校開展了在線教學，103萬教師開出了107萬門在線課程，合計1226萬門次課程；參加在線學習的大學生共計1775萬人，合計23億人次（教育部高等教育司，2020）。在「停課不停學，停課不停教」的疫情應對階段，「線上教學」由之前的「探索性」教改活動，一時間成為全體高校師生必須面對的「日常性」活動。在這期間，不少高校教師在思想意識、教學資源儲備、教學手段與方法等方面準備不足，陷入了「在線遊泳池深水區」（Altbach & Wit，2020）。那麼，在疫情大規模爆發之後，教師們對「繼續採用在線教學」的態度如何？他們對未來的「線上教學」（含「線上+線下」混合式教學）有什麼改進意見？這兩個關於在線教學的態度問題，是後疫情時代中國高校在線教學改革能否實現可持續發展的關鍵。
在疫情爆發之前，關於大學教師對在線教學態度的研究成果不多。有人調查分析了醫學院教師對在線教育的認可度和態度問題（張浩等，2018），研究對象局限在醫學院校；一項針對高校教師信息化教學手段使用意願的調查發現，當前在線教學存在的主要問題是缺乏學校的技術和制度支持，同時教師對自身技術素養也不夠自信（張鮮華，李越，2019）；還有學者研究了教師對學校變革積極態度形成的策略（楊潤東，2019）。針對未來高校如何改進混合式教學的問題，有學者提出可以嘗試完善高校支持框架和提升教師混合式教學能力（趙芳，盧誠，2019）；有人認為應該構建混合式教學模式的教學管理機制和健全混合式教學模式的教學管理體制（劉玉玲，2019）；還有人認為應當轉變教學觀念，重塑教學格局，加大教學資源庫建設，完善支持在線教學的制度（李瑋煒，呂映霄，2020）。Beall（2003）研究了教師面對虛擬課堂應該採取的在線教學態度；Chiou Wen-Bin探討了對網絡課程不感興趣的大學教師進行激勵的實際意義（Chiou，2007）；還有學者指出，在線教育不僅會改變教師的教學方式，而且會改變教師對教學意義的認識（Glass，2017）。以上這些成果對我們設計研究假設和選擇研究方法具有一定的啟發意義。但是，在後疫情時代大學教師對在線教學的態度問題，是一個全新的研究領域，因為我們從未經歷過這樣突如其來的大規模在線教學。因此，本文主要探討兩個問題：一是不同背景下的教師在後疫情時代對線上教學方式的態度差異；二是不同背景下的教師對後疫情時代在線教學改進意見的差異。通過對這兩個問題的探討，我們試圖找到後疫情時代如何讓大學教師積極看待和開展「線上+線下」教學有機結合的解決方案，為高校教學管理部門、網絡平臺和教師個人提供相關的對策建議。
二、研究假設與數據採集
(一) 研究假設
本文所要探討的問題涉及到兩個重要概念，其一是「後疫情時代」。本文的「後疫情時代」並不是指疫情完全結束之後的時代，它是一個相對的時間概念。對於中國來說，隨著4月8日「武漢解禁」，大規模疫情得到基本控制，全國大中小學陸續復學，我們就進入了在常態化疫情防控中推進教學秩序全面恢復的階段。在這個恢復階段之中和之後，「線上教學」都將成為高校師生教與學不可或缺的重要組成部分，因此我們將這個階段稱之為教育領域的「後疫情時代」。可見，我們的研究不僅關乎當下，也面向未來。其二是高校教師對在線教學的態度。態度是指個體以一種持續的贊成或不贊成的方式對某一客體做出評價性反應的習得性心理傾向，其中，態度通常的外顯方式表現為個體對某一對象的有意識評價（楊潤東，2019）。基於這一認識，廈門大學教師發展中心開展的「疫情期間中國高校教師線上教學調查問卷」中設計了兩個與在線教學態度相關的問題。一個是在大規模疫情過後，教師對線上教學的態度是「繼續採用」「不採用」或者是「採用『線上+線下』混合式教學」？這個問題主要考察教師對在線教學的傾向性態度。第二個問題是讓教師進一步回答，如果繼續採用線上教學（包括「線上+線下」混合式教學），那麼最需要加強（或改進）的問題是什麼？答案包含對高校、網絡技術支持和保障、教師、學生等多個方面的改進意見，例如是否贊成「改變教學策略」「加強平臺技術服務」等。第二個問題通過分析教師對「繼續採用線上教學」態度的外顯性評價意見，更深入地探討和認識不同組別教師對後疫情時代在線教學是否具有顯著差異的訴求。因此我們提出了兩個研究假設：
假設1：在線教學經歷會影響教師的在線教學態度；
假設2：教師在線教學的態度同樣會影響教師今後改進教學的意願與行為。
(二) 數據來源和樣本選擇
本研究所使用的數據來源於廈門大學教師發展中心於2020年疫情期間（3月13日—3月31日）開展的《全國高等學校質量保障機構聯盟—線上教學情況調查》（教師卷）。通過此次調查，我們累計回收了13997份有效問卷，並採用SPSS 26.0軟體對「線上教學環境及支持」版塊的相關調研數據進行信效度檢驗。首先，我們運用Cronbach’s alpha信度係數來估計問卷的內部一致性，結果表明整份問卷123道題的總體信度係數是0.952；其次，我們使用探索性因子正交方差最大法進行主成分分析，以檢驗問卷的結構效度。結果顯示，整份問卷123道題的KMO係數值為0.967，Bartlett’s球形檢驗均達到顯著（p
在分析中，我們只選擇有效選項，即去掉了「不知道」「其他」的選項，涉及的數據包括：教師個人信息、教師所處學校相關信息、線上教學的相關信息（課程類型、性質，教學平臺等）以及教師對線上教學態度、對線上教學的改進意見等。
調查題目「大規模疫情過後，教師對繼續採用線上教學的態度」共分為三個獨立的問題，分別是繼續採用線上教學、採用「線上+線下」混合式教學、不採用線上教學。每個小題設置了6個意願程度，分別為不知道、不願意、不太願意、一般、願意、非常願意。我們採取了調整變量等級的方法對因變量數據進行處理，將5級定序變量轉化為3級定序變量，也就是將「不願意」和「不太願意」合併為「不願意」，將「願意」和「非常願意」合併為「願意」，保留「一般」，然後再進行卡方檢驗。各種教學態度的頻數及百分比如表1所示。從表中可見，超過3/4的高校教師（76.5%）願意在疫情後採用「線上+線下」混合式教學，近一半的教師（45.9%）願意繼續採用線上教學，選擇不採用線上教學的佔23.1%。
表 1 教師對疫情後繼續採用線上教學的態度類型的頻數及比例
(三) 研究路徑與方法
為了分析和研究不同背景組別教師對其外顯的線上教學態度的影響，我們運用SPSS 26軟體，並採用描述性統計分析、卡方檢驗、單因素方差分析和多重比較等統計學方法，以查看不同背景組別教師對於線上教學態度及改進意見是否具有顯著性的差異。
教師在線教學情況調查問卷中對線上教學（含「線上+線下」混合式教學）的改進意見共有18小題，我們先採用探索性因子分析從中獲得三個特徵值大於1且累計方差貢獻率為70.778%（具體見表2）的有關「學生」「教師」和「網絡平臺」的改進意見的公因子。其中，KMO=0.954，Bartlett’s球形檢驗P=0.000
表 2 因子分析總方差解釋表
表 3 繼續採用線上教學（含混合式教學）的改進意見指標
三、研究結果分析
(一) 不同背景教師對採用「線上+線下」混合式教學方式的差異性分析
我們將教師在後疫情時代線上教學的三種態度分別與教師相關背景信息進行卡方檢驗時發現，「繼續採用線上教學」和「不採用線上教學」與所有的背景信息變量都不具有統計學意義，只有「採用『線上+線下』混合式教學模式」具有統計學意義。因此，我們對混合式教學進行了單獨的統計分析，運用SPSS 26軟體對問卷中相關題項所得數據進行處理，在獲得相關數據後，再採用列聯分析表的方法對通過卡方檢驗的變量進行分析，結果顯示：性別、年齡、教齡、學校性質、學科、疫情之前是否開展過線上教學等雙側顯著性均小於0.05，即上述背景因素與採用「線上+線下」混合式教學之間有相關關係，見表4。
表 4 採用「線上+線下」混合式教學與教師相關背景因素的卡方檢驗匯總表
我們在研究過程中還發現，疫情之前未開展過線上教學的教師不願意採用「線上+線下」混合式教學的比例高達90.2%，而疫情之前開展過線上教學的教師不願意採用混合式教學的比例只有9.8%。這驗證了我們研究的第一個假設是成立的，即在線教學經歷會影響教師在後疫情時代選擇不同教學方式的態度。
(二) 不同背景教師在線教學改進意見的差異分析
1. 不同教齡教師的改進意見差異
由於部分教齡數據偏離正態分布，因此我們採用非參數Kruskal-Wallis方差分析算法進行檢驗。Kruskal-Wallis檢驗的p值均
在關於「學生」和「網絡」改進意見的方差分析中，不同教齡組教師的改進意見均存在顯著性差異；在「教師」改進意見的分析中，只有11—20年教齡組與20年以上教齡組之間存在顯著差異（見表5）。其中，「學生」和「教師」改進意見未通過Levene方差齊性檢驗，事後多重比較採用Tamhane成對比較算法分析；「網絡」改進意見通過Levene方差齊性檢驗，事後多重比較採用LSD成對比較算法分析。各教齡分組樣本量為：A組1—10年5494人，B組11—20年4894人，C組高於20年2844人。
2. 不同學科教師的改進意見差異
由於部分學科數據偏離正態分布，因此我們採用非參數Kruskal-Wallis方差分析算法進行檢驗。Kruskal-Wallis檢驗的p值均
由表6可知，不同學科組教師對線上教學的改進意見均存在顯著性差異。具體而言，農醫學組對「學生」和「教師」的改進意見最高；所有學科組的教師對「學生」的改進意見均值最高，對「教師」的改進意見均值最低。其中，「學生」和「教師」改進意見未通過Levene方差齊性檢驗，事後多重比較採用Tamhane成對比較算法分析；「網絡」改進意見通過Levene方差齊性檢驗，事後多重比較採用LSD成對比較算法分析。各學科分組樣本量為：A組人文學科3347人，B組社會學科3629人，C組理工學科2844人和D組農醫學科782人。
表 5 不同教齡教師的改進意見均值比較與方差分析結果
表 6 不同學科教師的改進意見均值比較與方差分析結果
3. 疫情前是否開展線上教學教師的改進意見差異
由於部分分類數據偏離正態分布，因此我們採用非參數Kruskal-Wallis方差分析算法進行檢驗。Kruskal-Wallis檢驗中教師和網絡改進意見的p值均
由表7可知，疫情前是否開展線上教學的教師對線上教學中「教師」和「網絡」的改進意見存在顯著性差異，且教師對「網絡」的改進意見要求更高。疫情前開展過線上教學的教師對「教師」和「網絡」改進意見的意願程度較高，而疫情前沒有開展過線上學教的教師意願程度較低，這再次證明了我們的研究假設1是成立的，即在線教學經歷會影響教師的在線教學態度。其中：選擇「是」的A組樣本為2693人，選擇「否」的B組樣本為10539人。
4. 不同地區高校教師對線上教學的改進意見差異
由於部分學校地區數據偏離正態分布，因此我們採用非參數Kruskal-Wallis方差分析算法進行檢驗。Kruskal-Wallis檢驗的p值均
由表8可知，不同地區教師對線上教學的改進意見均存在顯著性差異。東部地區教師對線上教學的改進意願均最低，西部地區對「學生」和「網絡」的改進意願更高，中部地區對「教師」的改進意願最高；三個地區的教師均是對於「學生」的改進意見均值最高，對「教師」的改進意見均值最低。「學生」和「教師」改進意見均已通過Levene方差齊性檢驗，事後多重比較採用LSD成對比較算法分析。其中：A組東部地區樣本為6201人，B組中部地區樣本為4957人，C組西部地區樣本為2010人。
5. 不同類型高校教師的改進意見差異
由於部分學校類型數據偏離正態分布，因此我們採用非參數Kruskal-Wallis方差分析算法進行檢驗。Kruskal-Wallis檢驗中「教師」和「網絡」改進意見的p值均
由表9可知，不同類型高校教師對線上教學的「教師」和「網絡」改進意見存在顯著性差異。三種類型高校教師對「網絡」的改進意見均高於對「教師」的改進意見。「學生」和「教師」改進意見均已通過Levene方差齊性檢驗，事後多重比較採用LSD成對比較算法分析。其中：A組研究型大學樣本381人，B組一般本科高校樣本12106人，C組高職樣本581人。
6. 不同性質高校教師的改進意見差異
由於部分學校性質數據偏離正態分布，因此我們使用非參數Kruskal-Wallis方差分析算法進行檢驗。Kruskal-Wallis檢驗中「學生」和「網絡」改進意見的p值均
由表10可知，公民辦高校教師對線上教學的「學生」和「網絡」改進意見存在顯著性差異，民辦學校對於兩者的改進意願均高於公辦學校，民辦和公辦高校對「學生」的改進意見要求均高於對「網絡」的改進意見。其中：A組公辦高校樣本10926人，B組民辦高校樣本2242人。
(三) 對線上線下教學持不同態度教師的改進意見的差異分析
我們將後疫情時代繼續採用線上教學、採用「線上+線下」混合式教學、採用線下教學的態度（不願意、一般、願意）教師群作為自變量，將「線上教學改進意見」的三個「公因子」作為因變量，在不考慮其他變量的影響下，採用單因素方差分析方法，分別考察不同態度教師間的「線上教學改進意見」是否存在顯著性差異。
1. 「繼續採用線上教學」不同態度的教師的改進意見差異分析
在對「學生」和「教師」改進意見的方差分析中，對於線上教學態度不同的教師組之間存在顯著性差異（p
2. 採用「線上+線下 」教學 不同態度教師的改進意見差異分析
在對「學生」和「教師」改進意見的方差分析中，對於採用「線上+線下」教學持不同態度的教師組之間都存在顯著性差異（P
3. 「採用線下教學」不同態度教師的改進意見差異分析
在對「學生」改進意見的方差分析中，「不願意」和「一般」「願意」的教師組之間存在顯著性差異（P
綜上所述，選擇繼續採用線上教學（含線上+線下混合式教學）的教師願意改進三項因素的均值明顯高於選擇線下教學的教師，這表明他們更樂於通過各種手段改進在線教學。這也表明本研究的第二個假設也是成立的，即教師對在線教學的態度同樣會影響教師改進教學的意願與行為。
四、結論與建議
(一) 主要結論
通過對後疫情時代高校教師採用線上教學態度的調查分析，我們得出了以下主要結論：
第一，在後疫情時代，超過3/4的高校教師樂於接受「線上+線下」的混合式教學，這種經歷也是影響教師在線教學態度的重要因素。調查顯示，有76.5%的高校教師願意在疫情發生後採用「線上+線下」混合式教學，45.9%的高校教師願意繼續採用線上教學，而不願意採用線上教學的只佔23.1%，這說明在線教學已經深入「師心」，得到大部分老師的認可。而在疫情之前，開展過在線教學與未開展過在線教學的教師，對疫情之後在線教學的態度存在顯著差異。有過在線教學經歷的教師大多數對在線教學持積極的接受態度，未開展過線上教學的教師不願意採用「線上+線下」混合式教學的比例高達90.2%。相比之下，疫情之前開展過線上教學的教師不願意採用混合式教學的比例只有9.8%。此外，疫情前開展過線上教學的教師對於教師和網絡改進意見的意願程度較高，而疫情前沒有開展過線上教學的教師意願程度均較低。
疫情之前有過在線教學經歷對疫情之後在線教學的認可與接受態度不僅證明了我們的研究假設是成立的，而且印證了有些專家的觀點：人們對那些他們經歷和體驗過的活動持有更積極的態度（楊潤東，2019）。突發的疫情讓全國高校103萬教師主動或被動地參與到在線教學的第一線。對於後疫情時代的教學改革而言，這些「有過在線教學經歷」教師，他們通過自身經歷逐漸認識到了在線教學的優勢，更樂於採用繼續線上教學（包括「線上+線下」混合式教學）的方式，這為後疫情時代的在線教學改革奠定了非常有利的思想和行動基礎。
第二，在後疫情時代，不同類型、不同性質、不同地區的高校教師以及不同教齡、學科的高校教師對在線教學改進意願的差異顯著。具體而言，民辦高校對「學生」和「網絡」平臺兩個因素的改進意願較高，公辦高校這兩項的改進意願相對較低；研究型大學對「教師」和「網絡」的改進意願相對較低；東部地區高校對三個因素的改進意願都最低；20年以上教齡的教師無論是選擇「線上+線下」的混合式教學的意願還是對「學生」和「教師」因素的改進意願都最低。在「學生」改進意見中，農醫學科改進意願最高，社會科學改進意願最低；在「教師」改進意見中，農醫學科改進意願最高，人文科學最低；在「網絡」改進意見中，人文科學改進意願最高，理工科改進意願最低。
不同類型高校、不同性質高校、不同地區高校教師對教學改進意願的差異反映了中國高校師資、辦學條件（含網絡條件）、教學水平本身的差距以及地區間的差異。研究型大學和東部高校各方麵條件較好，所以改進意願不強；一般本科、高職院校和西部地區高校相對來說辦學條件不完善，所以改進的意願強烈，這也提醒我們在後疫情時代高校開展在線教育應該堅持差異化發展，階段性推進，不可全國一刀切。20年以上教齡的教師教學經驗最為豐富，同時傳統教學的慣性也最大，他們將成為在線教學改革的主要幫扶對象；一般本科院校、專業必修課及理論課教師，年齡20—39歲和1—10年教齡的教師選擇在疫情之後繼續進行在線教學的比例最多。但是這個調查數據是疫情期間在線教學正在進行的時候完成的，如果疫情結束之後，學生回到傳統課堂中時，這些教師是否還能繼續保有在線教學的熱情？他們是否也會受到傳統教學慣性的影響？這些問題值得進一步追蹤研究。由於各個學科之間的差異，不同學科的教師對於在線教學的要求有所不同，這也導致在改進意見方面存在一定的差異性。如人文社會科學偏重理論，且理論體系較為穩定，對在線教學形成的挑戰不大，所以對「教師」改進的意願比較低；農醫學科對實地調研要求較高，學生在線學習缺乏實踐經歷，要理解學習內容比較困難，所以農醫學科對「學生」的改進意願最高；理工科教師本身對網絡更加熟悉，所以對「網絡」的改進意見不像人文科學的教師那麼強烈。
第三，對線上線下教學持不同態度的教師均把「學生」改進意見看作最需要加強的因素。在後疫情時代，選擇繼續採用線上教學、採用「線上+線下」混合式教學或採用線下教學的三組教師在三個改進意見方面存在意願程度的差異。選擇繼續採用線上教學（含線上+線下混合式教學）的教師對三項因素的改進意願均值明顯高於選擇線下教學的教師，但是三組教師共同對「學生」的改進意見均值最高，對「教師」的改進意見均值最低，對「網絡」的改進意見均值居中。
學生因素在所有教學改進意見中都得到了重視，主要是因為在線教學本身的特點對學生的學習能力以及良好的學習習慣提出了更高的要求。因此，廣大教師通過這次疫情期間的在線教學，深刻意識到了學生自主學習的重要性。但是教師把學生改進意見列為第一，把教師改進意見排在最後，也隱約反映出高校教師缺乏教學反思的意識，還沒有真正認識到自身作為教學設計者、學生學習引導者的責任。因此，教師應當充分利用網絡技術，通過在線教學設計調動學生的學習興趣，加強課堂互動，培養學生的自主學習能力和良好的學習習慣，從而提高在線教學質量。
(二) 對策建議
疫情終究會過去，但是教學方式的變革是大勢所趨，「線上+線下」混合式教學將成為「新常態」。因此，在後疫情時代，如何促使更多教師認可並繼續開展線上教學，我們提出以下三點建議：
首先，在政策制度方面，學校應該繼續鼓勵教師嘗試各種在線教學。我們發現，有過在線教學經歷的教師會對在線教學持更加積極的接受態度，良好的態度又能促使教師更加樂於改進教學，形成一個良性循環。在這次疫情期間，不少老師「試水性」的在線教學經歷在無形中推動了他們對在線教學態度的積極轉變。因此，高校要繼續加大在線開放課程的績效考核權重，鼓勵教師嘗試在線教學方法。同時，我們要看到不同教齡、學科和不同地區、不同性質高校的教師態度差異與需求差異，進一步優化教學工作考核與評價方法，出臺差異化管理及激勵機制，調動絕大多數教師從事線上教學的積極性。從長遠來看，在線教學能力應該成為今後教師的教學基本功，教師發展應該著力提升教師的在線教學設計和組織課堂互動的能力。
其次，在技術支持方面，需要加快完善網絡平臺建設和線上服務。就在線教學而言，網絡的支持是關鍵因素。在教師的改進意見中，網絡平臺的因素位居第二位，很多老師要求改善平臺的功能，提高網絡速度及穩定性，並且加強線上的技術服務和支持。這次大規模的在線教學活動，暴露了我們在軟體和線上服務的諸多不足。因此，對於一些網絡條件較好的高校，應著力讓網絡技術服務更上一層樓，如配備智能化的多媒體錄播間，適時升級燈光、音響、錄像等各種設備，支持教師隨時錄製教學視頻，讓教師們便於並樂於進行在線教學，同時打造更多適應學生自主學習需求的智慧課堂和智慧實驗室。對於一些民辦高校、一般本科院校和高職院校來說，應當繼續完善網絡平臺功能，提高網速和加強教師在線教學技能培訓。對西部地區高校而言，應當加強信息化建設，政府在這方面應該給予更多的支持，儘快縮小與沿海地區之間的數位化資源差距。
最後，教師應抓住契機，進一步提升在線教學能力。面對混合式教學的「新常態」，教師的在線教學形式不再是一種應急的短期行為，而是一種長期存在的教學形態。在後疫情時代，高校應該收集整理疫情期間優秀的在線教學案例，邀請出色的教師分享在線教學的經驗和體會，消除部分中老年教師對在線教學的畏難情緒，使廣大教師能夠更加從容地適應未來在線教學的「新常態」。
（來源：華東師範大學學報教育科學版，原文載於《華東師範大學學報（教科版）》2020年第七期，作者鄭宏、謝作栩、王婧，有刪改。）