本文由《開放教育研究》雜誌授權轉載
作者：範文翔、馬燕、李凱、邱炳發
摘要
隨著移動技術的發展和智慧型手機、平板電腦等的普及，移動學習開始流行於全球並成為教育教學研究的熱點。移動學習極大地滿足了學習者的個性化學習需求，研究移動學習與翻轉課堂教學模式的有效整合對推進教育信息化進程意義重大。微信是當前行動裝置的熱門應用程式之一，其豐富的功能可為移動學習的開展提供有力支持。本研究首先通過深入挖掘微信的教育功能，在分析翻轉課堂技術需求的基礎上，提出了基於微信的翻轉課堂解決方案；而後以建構的模型為指導，在「大學基礎英語」課程中開展微信支持的翻轉課堂教學實踐，並論證了微信支持的翻轉課堂能有效提高學生的學習績效；最後總結了微信支持的翻轉課堂的優勢和可能出現的問題，並提出在移動學習環境下開展翻轉課堂的建議，以期為翻轉課堂的開展提供參考。
關鍵詞：移動學習；微信；翻轉課堂；教學模式
一、引言
翻轉課堂(FlippedClassroom)是學生課前利用教學視頻等學習材料進行自學，上課時由教師組織學生通過小組協作學習等方式展開課堂教學，促進教學績效最大化的一種新型教學模式(鍾曉流等，2013)。翻轉課堂教學模式的應用最早可追溯到2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)把錄好的視頻發布到網絡上供生病缺課的學生使用，該視頻不僅受到缺課學生的好評，同時其他學生也利用該資源進行複習和強化學習，鑑於此他們開始嘗試翻轉課堂的教學模式(Tucker，2012)。2011年，薩爾曼·可汗(Salman Khan，2011)在「技術、娛樂、設計」(TED)大會上發表《讓我們用視頻再造教育》的主題演講，詳細介紹了翻轉課堂教學模式，自此引發了教育界對這一新型教學模式的極大關注。
移動學習是通過社會和內容的交互、使用行動裝置進行跨情境學習，強調學習者利用行動裝置在任何時間、任何地點都可以進行自定步調的個性化學習(魏雪峰等，2014)。移動學習具有便攜性、無線性、移動性等優勢，極大地滿足了學習者在課堂外利用零碎時間進行學習的需求，很好地填補課堂教學的空白(劉愛軍等，2013)。在移動學習環境下，學習者不再被限制於電腦桌前，而是可以根據自己的學習需求隨時隨地進行不同方式和不同目的的學習，極大地滿足了學習者個性化學習的需求。如若將移動學習與翻轉課堂教學模式有效整合，那麼翻轉課堂的學生課前自主學習部分就可以採用移動學習的方式，並可以充分利用零碎的課餘時間隨時隨地學習，更有利於學習目標的實現。
目前，學術界對利用移動學習工具開展翻轉課堂的研究較少，因此，本研究嘗試在「大學基礎英語」課程中利用微信開展翻轉課堂教學實踐，以期探討微信支持的翻轉課堂的成效，為開展移動學習支持的翻轉課堂教學提供參考和借鑑。
二、可行性分析
(一)微信教育功能分析
微信具有諸多實用功能，對於智慧型手機用戶來說，使用微信不僅是一種潮流，也是一種生活方式的選擇(邱道勇，2014)。本研究從挖掘微信的教育功能出發，對微信的平臺功能、通信功能及社交功能等常用功能進行了分析(見表一)。
(二)翻轉課堂的技術支持需求
學生學習過程一般包括「知識傳遞」和「吸收內化」兩個階段。翻轉課堂將「知識傳遞」階段調整到課堂外進行，將「知識內化」階段轉移到課堂中進行，這與傳統課堂恰好相反。在翻轉課堂模式中，學生在課前利用教師提供的教學視頻和相關學習材料進行知識學習，教師輔以在線指導，課堂上教師則組織學生交流討論，有針對性地對學生進行輔導答疑，這樣的教學方式更有助於促進學生對知識的吸收與內化(朱宏潔等，2013)，這也正是翻轉課堂相比於傳統課堂的優勢所在。
本研究結合翻轉課堂的優勢，參照美國富蘭克林學院羅伯特·塔爾伯特(Robert Talbert)的翻轉課堂結構圖(Talbert，2011)，分析了翻轉課堂對技術支持的需求(圖1)。
由圖1可知，翻轉課堂對技術支持的需求主要由三部分構成，即課前的「教學視頻呈現」和「學習材料呈現」，課中「探究問題的確定」「教學情境的創建」「總結、評價與反饋」，以及貫穿於課前和課中的「個性化指導」「自主探究」「協作學習」。
(三)基於微信的翻轉課堂解決方案
針對翻轉課堂的技術支持需求，結合微信的教育功能分析，本研究提出基於微信技術支持的翻轉課堂解決方案(表二)。
三、微信支持的翻轉課堂建構
(一)理論基礎
1.建構主義學習理論
建構主義學習理論強調知識通過意義建構獲得，知識建構來源於活動與學習情境的相互作用，學習情境是知識的有效生長點和檢索線索(鍾志賢，2006)。因此，翻轉課堂的開展應充分利用微信的教育應用功能，構建良好的個性化學習環境，確保學生課前自主學習能夠有效進行。另外，課堂教學中應重視學習情境的創建，結合有效的學習活動形式，促使學生的經驗與情境發生有效的互動，從而實現對知識的意義建構。
2.系統化教學設計理論
系統化教學設計理論的核心思想是系統觀，即主張將教學看成一個統一的系統，把教學準備、實施、評價和反饋視為整體的過程(李陽等，2009)。因此，翻轉課堂的開展應充分考慮學生、教師、教學材料、學習情境等系統成份，分析各個環節之間的邏輯關係，有效銜接課前準備、學生的自主學習以及課堂教學等環節，引發系統成份間的有效互動，通過教學的實踐反饋，不斷優化與調整，從而使翻轉課堂更好地為學生服務。
(二)已有翻轉課堂的教學模型研究
1.羅伯特·塔爾伯特翻轉課堂模型
美國富蘭克林學院羅伯特·塔爾伯特在其所授的「線性代數」「利用計算機工具解決問題」等課程中開展了多年的翻轉課堂教學實踐，並在此基礎上總結出較有代表性的翻轉課堂結構模型，如圖1左半部分所示(Talbert，2011)。該模型把翻轉課堂的實施分為課前和課中兩大部分，並簡要描述了課前和課中教學過程的主要環節。然而該模型的提出是以理工類專業為背景，具有一定的局限性，不適用於其他學科翻轉課堂的開展。
2.國內其他翻轉課堂模型
張金磊等人針對羅伯特·塔爾伯特翻轉課堂模型的不足，進行了本土化改造——沿用翻轉課堂實施的課前和課中二分法，對具體環節進行細化，並增加了信息技術和活動學習兩個環境構建的支持(張金磊等，2012)；沈書生等認為張金磊等人所構建的翻轉課堂模型不夠完整，指出其只包含課前和課中兩部分，沒有涉及課後部分，脫離了我國教育教學實際，進而提出以課外和課內替代課前和課中的分法，構建了以學生為中心、以電子書包為核心技術的環形分層翻轉課堂教學模式(圖2)(沈書生等，2013)。該模型利用電子書包提供支持環境，構建了包含教師、學習夥伴、專家等學習者支持的個性化學習環境，但該模型無法體現具體的教學過程，缺乏一定的系統性。羅伯特·塔爾伯特構建模型的貢獻在於將翻轉課堂的結構分成了課前和課中階段，並對各階段的主要教學活動進行了表述；在國內比較有代表性的模型中，張金磊等人的貢獻在於將課前與課中兩個環節的師生活動進行了完善，並以技術為支撐、活動為引導構建了個性化學習環境；沈書生等人以學習者為中心，以電子書包為技術支持構建了個性化學習環境，並突出了對學習者的支持。
三個模型雖然各有不足，但都能以一定的學習理論為指導，且開展了教學實踐活動，所建構的模型都具有較高的參考價值和指導意義。
(三)微信支持的翻轉課堂的建構
翻轉課堂中教師的講授時間減少，而學生的學習活動時間增加，學生成了課堂的主角，教師成為學習的促進者和指導者(張金磊等，2012)。為了使學生學習績效最大化，本研究以建構主義學習理論和系統化教學設計理論為指導，在對已有翻轉課堂的教學模型進行揚棄的基礎上，建構了微信支持的翻轉課堂教學模型(圖3)。
該模型由課前準備、在線學習和課堂教學三部分構成。模型以學生為中心、教師為主導，依託微信的技術支持打造個性化學習環境，在自主在線學習和課堂教學過程中為學生提供個性化指導，注重對學習活動與學習情境的構建，增加教學反饋模塊，便於對教學活動進行適當的調整與優化，促使學生更好地完成對知識的意義建構。
四、微信支持的翻轉課堂實踐
微信不僅支持正式學習，也支持非正式學習(王萍，2013)。根據對微信教育功能的分析，微信也可應用於翻轉課堂的開展。筆者聯合「大學基礎英語」課程的教師，選其所帶班級的50名學生為研究對象，通過問卷了解學生學習情況，共發放問卷50份，回收有效問卷50份。
(一)調查設計
1.問卷的信度與效度
當問卷項目變量的單位一致時，一般採用非標準化的α係數作為信度指標值，α係數值大於0.8表示信度甚佳，大於0.9以上，表示信度非常理想(吳明隆，2010)。本研究所設計的問卷變量單位一致，經SPSS計算問卷非標準化α係數值為0.931>0.9，表示量表的信度理想，屬於可信範圍。
凱澤(Kaiser)認為KMO值至少大於0.6以上才可做因素分析，數值越接近1，表示變量間的共同因素越多，越適宜做因素分析(吳明隆，2010)。利用SPSS對問卷效度分析的結果顯示KMO=0.861>0.8，Bartlett球形度檢驗的近似卡方值為3596.129，自由度為357，顯著性概率值p=0.000，達到顯著水平，表示變量間的共有因素較多，較適合做因素分析。
2.調查結果與分析
據統計，該班50名學生都有智慧型手機，且都有用手機上網習慣，其中45名學生正在使用微信，5名學生使用過微信，但現已卸載。學生常用微信功能見圖4。對於是否願意嘗試微信支持的翻轉課堂教學，有42名學生表示願意嘗試，8名學生持中立態度，沒有人不願意。
鑑於學生都有智慧型手機，且絕大多數學生常用微信並願意嘗試微信支持的翻轉課堂教學方式，我們以建構的「微信支持的翻轉課堂教學模型」為指導開展教學實踐。
(二)教學實踐說明
1.課前準備
1)構建個性化學習環境。教師先申請開展翻轉課堂的微信公眾平臺帳號，創建「大學基礎英語翻轉課堂討論」微信群，構建「公眾平臺—微信群—即時通信」的交互式個性化自主學習網絡環境。學生可以利用公眾平臺的學習材料進行個性化學習，遇到問題時可通過微信群和老師、同學討論，也可以直接向老師獲取個性化指導。另外，為了便於課堂教學，教師讓學生自由組合，組建學習小組。
2)結合學習目標，提供豐富的學習資源。「Subcultures and Fashion」單元的教學目標是：通過對課文的學習提高自己的閱讀能力和時尚鑑賞水平(餘渭深等，2013)。考慮到學生基礎薄弱和自學能力較差，教師將本節課的學習目標確定為通過學習，能夠準確說出什麼是時尚、什麼是亞文化以及兩者之間的關係。教師圍繞學習目標對學習資源進行整合，結合教材的配套課件，利用「微講臺」微課程製作系統按照知識點錄製5-10分鐘的微課，根據學習內容設計附有答案的能力自測題，同時對課文的聽力材料、翻譯和長難句解析等材料進行加工，以便學生能根據需求獲取相應的資源，更好地掌握知識點，達到既定的學習目標。
3)通過公眾平臺，發布學習資源與任務。微信公眾平臺的關鍵詞自動回復具有「對話即搜索」的功能，可在幾秒鐘內對用戶發送的指令做出響應。為方便學生按需調取學習材料，我們把準備好的教學視頻、教學課件、聽力材料、能力自測、習題答案、課文翻譯、長難句解析等材料按類別添加到課程公眾平臺高級功能的「關鍵詞自動回復」，並綁定有特定數字代號和內容的關鍵詞，便於學生準確高效地獲取所需資源。資源綁定完成後，教師通過課程公眾平臺的「群發功能」，以消息推送的形式給學生發布學習任務。
2.在線學習
學生關注公眾平臺後，會立即收到操作提示，然後根據教師發布的學習任務，通過輸入「數字代號」或「關鍵詞」在公眾平臺上獲取相應教學視頻、教學課件、聽力材料等資源。學生學習中遇到比較難理解的知識點時，可在微信群中與老師、同學討論，及時解決學習中的疑難點，促進知識理解。學生在自主學習過程中，可以完全自定步調完成相關知識的學習，在課程微信群中還可與老師、同學探討和交流。在這個過程中，教師為學生提供個性化指導，為學生自主在線學習的開展提供支持。
學生完成課程內容的學習後，通過調取「能力自測」對學習效果進行檢驗，分析學習績效，判斷學習效率、學習效果以及學習成就是否達到預期的要求(賈斌等，2013)。若對學習績效不滿意，學生可利用平臺上的資源重新學習，直至滿意為止，充分體現了學習的自主性。另外，教師從公眾平臺的管理後臺，可以清楚地了解學生學習情況和學習效果，通過對學生學習行跡的追蹤，給學生提供個性化的指導與幫助，能更好地促進學生對新知識的內化。
3.課堂教學
在課堂教學中，學生按學習小組在相鄰位置就坐。教師綜合考慮學生在微信群中討論較多的問題和能力測試情況，確定本節課探究的問題為：「亞文化與時尚的關係，並談談自己對時尚的理解」。各小組圍繞問題展開協作學習。教師允許學生利用手機連接上網搜尋相關資料，鼓勵學生把觀點發布在微信群和朋友圈裡，以便大家交流分享。在這個過程中，教師給小組或學生個性化指導，及時解決問題，幫助他們更好地完成探究任務，實現教學目標。
協作學習進行一定時間後，各小組自行推選一名代表，根據探究問題展示小組協作學習成果，小組其他成員可對內容進行補充。在這個過程中，教師鼓勵小組成員提問和點評，旨在通過內容補充完善小組協作學習成果，通過小組間的互評促發組間成員的思維碰撞，更有利於加深學生對學習內容的理解。最後，由教師對各小組學習情況進行評價、總結，對學生普遍認為的學習難點——「亞文化與時尚的關係」進行集中講解，促使學生有效攻破教學難點。課後，教師鼓勵學生結合自身學習體驗，提出相關意見和建議，以期通過對教學活動進行適當調整和優化。
(三)微信支持的翻轉課堂效果分析
在學期末，研究者通過問卷調查了解學生對微信支持的翻轉課堂的評價，共發放問卷50份，回收50份。通過SPSS計算問卷的非標準化的α係數值為0.928>0.9，KMO值為0.833>0.8，顯著性概率值p=0.000，表示問卷的信度理想，可信度較高，變量間有較多共同因素，比較適宜做因素分析(吳明隆，2010)。學生對翻轉課堂的效果評價統計結果見表三。
1.促進學習
如表三所示，82%的學生認為翻轉課堂的開展便於移動學習，78%認為能簡化交流通訊，54%認為便於資源共享。可見微信支持的翻轉課堂能巧妙地與移動學習對接，極大地滿足學生利用智慧型手機隨時隨地進行碎片化學習的需求；同時微信還提供了良好的交流通訊平臺，不僅有利於學習資源的分享，在一定程度上還能拉近師生間和學生間的距離，為課程的順利開展提供有力支持。
2.能力提升
調查顯示，60%的學生認為翻轉課堂能提高自學能力，74%的學生認為能增強協作能力，70%的學生認為能鍛鍊表達能力。可見，翻轉課堂的自主學習過程能提高學生的自學能力；在課堂教學過程中，學生通過協作學習、交流討論和成果匯報等活動，可以鍛鍊和提升自身的自學能力、協作能力以及表達能力。
3.提高成績
64%的學生認為微信支持的翻轉課堂能提升學習效果。為更進一步探究微信支持的翻轉課堂與傳統教學效果是否存在差異，研究採集了翻轉課堂開展前學生的期中成績和開展後學生的期末成績為樣本進行對比，經SPSS軟體計算，得出樣本的非標準化α係數值為0.961>0.9，說明量表的信度理想，可信度較高。再對樣本運行均值計算和配對樣本T檢驗，檢驗結果見表四。
由表四可知，檢驗概率值P(.sig)=0.000，明顯小於顯著性水平0.05，我們認為翻轉課堂的開展對學生的成績有顯著影響(吳明隆，2010)，且期末成績均值為79.74，大於期中成績均值76.86，說明翻轉課堂開展後學生成績有較為顯著的提高。
五、討論與啟示
微信支持的翻轉課堂教學開闢了一條以移動學習對接翻轉課堂的實踐之路。以微信為支持的翻轉課堂有一定的優勢，也存在的一些問題。
(一)優勢分析
1.移動學習對接翻轉課堂，彰顯移動學習優勢
在自主學習階段，學生不再被限制在教室或電腦桌前學習，只要帶上智慧型手機，就可以自主決定在哪裡學、何時學、學什麼。學生可以充分利用碎片化時間進行學習，自主安排學習的步調，充分體現了學習的自主性和移動學習的優勢。
2.利用微信豐富的功能構建個性化學習環境
微信公眾平臺的關鍵詞回復，具有「對話即搜索」功能，可實現學習資源的按需獲取。此外，公眾平臺還提供接口，支持功能的拓展，教師可以根據教學需要設計個性化的教學平臺。微信還可發送文字、圖片、語音、視頻等，給學生提供多元化的學習支持。
3.分析公眾平臺數據更了解學生情況
通過微信公眾平臺的後臺數據，教師可以清楚地看到哪個學生在哪個時間段獲取了哪些資源，還可以知道學生自主學習階段的測試結果。教師通過對學生個人學習行跡的追蹤，可以給學生提供更有針對性的指導與幫助。
4.豐富的課堂實踐活動培養學生的綜合能力
在自主學習階段，學生可以按需獲取資源並自主安排學習進度，培養自身信息獲取能力和自學能力。在課堂教學階段，以小組協作學習方式開展教學活動可以鍛鍊學生的團隊合作能力、思辨能力和語言表達能力，在促使學生達成教學目標的同時，也有助於綜合能力的提高。
(二)存在問題
1.學生利用智慧型手機學習時易分神
智慧型手機不僅可用於移動學習，也可用於休閒娛樂。學生在利用智慧型手機學習時，如若自身自制力不強，很可能關注較多與學習無關的信息。
2.自主學習中疑難點需要及時解決
個別學生即使看了教學視頻或相關材料，仍無法理解的疑難點。如果這些疑難點沒有及時解決和消化，會致使未掌握的知識點越來越多，從而導致自主學習測試結果不理想，影響學生學習的積極性。
3.沒有完成自主學習階段任務，跟不上課堂教學的進度
翻轉課堂教學模式中，學生課前的自主學習是開展課堂教學活動的基礎，只有學生課前對新知識進行了學習，在課堂教學中開展對新知識的內化活動才有意義。如若個別學生因種種原因沒有完成新知識的自主學習，會直接導致其跟不上課堂教學進度，學習效果不盡人意。
4.小組分工不明確導致個別學生渾水摸魚
翻轉課堂教學通常是以小組學習的形式開展。在小組學習過程中，學生需要積極地參與學習活動，才能較好地實現對新知識的內化。如果小組任務分配不明確，個別學生又不夠積極主動，在小組學習時渾水摸魚，就會導致其知識內化效果大打折扣。
(三)啟示
為了促使移動學習支持的翻轉課堂發揮出優勢，結合本研究，我們提出以下建議：
1.「微」化學生的自主學習材料
可汗課程的統計結果和腦科學研究表明，人注意力集中的有效時間一般在10分鐘左右(黎加厚，2013)。因此，應對自主學習材料進行一定的「微」化處理。錄製的教學視頻宜控制在3-10分鐘，音頻材料宜控制在5分鐘內，閱讀材料也不宜過長，這樣便於學生利用細碎時間進行有效學習。
2.移動學習平臺應有記錄功能
翻轉課堂教學模式中，對新知識的學習是學生在移動學習平臺上自主完成的，教師不能像在教室一樣對學生的學習了如指掌。因此，平臺應具有相應的記錄功能，便於教師了解學生是否利用平臺進行自主學習及學習進展，使教師能更有針對性地組織課堂教學活動。
3.移動學習平臺應有交互功能
學生對新知識的學習是在移動平臺支持下完成的，學習材料需要通過移動學習平臺呈現。因此，移動學習平臺應具有內容交互功能。為方便學生及時地與老師或同學交流，討論疑難點，移動學習平臺還應具有一定的社會交互功能。
4.教師應轉變評價方式
翻轉課堂在結構上與傳統課堂差異較大，傳統課堂的評價方式並不適用於翻轉課堂。因此，教師應及時轉變對學生的評價方式，不但要注重對學生學習結果的評價，還應注重過程性評價，儘可能將學生自主學習和課堂學習表現納入新的評價體系，充分調動學生的積極性。
5.應重視學生綜合能力的培養
學生要想在翻轉課堂教學模式下受益，當務之急是要適應這種教學模式。翻轉課堂的順利開展要求學生具備較好的自主學習、信息素養、協作、語言表達及自制力等綜合能力。然而，在長期的傳統教育下，學生現有的能力水平並不理想。因此，應重視對學生綜合能力的培養，幫助他們更好地適應翻轉課堂教學模式。
6.學生應及時攻破學習的疑難點
學生在自主學習階段如果有疑難點未及時攻破，很可能影響後續學習，也可能導致自主學習整體效果不理想；在課堂教學階段，如果疑難點還沒及時解決，學生對知識的內化效果肯定不理想。因此，學生在遇到疑難點時，除自身應發揮主觀能動性，多向他人請教，尋求幫助，教師也應儘可能地給學生提供個性化指導，幫助學生儘早攻破疑難點。
7.班級人數不宜過多
在翻轉課堂教學模式中，教師一對一的個性化指導更能滿足學生個性化學習需求，較好地體現「因材施教」的教學理念。但教師的指導時間和精力畢竟有限，若班級人數過多，教師會顧此失彼。因此，開展翻轉課堂的班級人數不宜過多，如果達不到小班教學的理想標準，也不宜多於50人。
六、總結
翻轉課堂充分體現了以「學生為主體、教師為主導」的教學理念。自翻轉課堂開展以來，學生的自主學習能力、協作學習能力、表達能力以及學習效果都有了一定的提升。
通過公眾平臺的「關鍵字自動回復」功能，對學生學習過程可能遇到的問題進行預設添加，可以有效解決教師無法長時間在線給學生提供及時指導的問題(張新民等，2013)。但是，實踐過程也遇到了問題，如：1)沒有現成的教學視頻，需要自行錄製，導致錄製的工作量大，且後期製作消耗時間長，需要專業人員的輔助。2)微信公眾平臺目前還不支持文件交互，不支持附件的添加，教師需要對附件材料進行轉換，或者利用其他平臺將文件上傳後在微信中通過文件連結進行分享。
國際新媒體聯盟(New Media Consortium)發布的《2014年度地平線報告：高等教育版》指出，一年之內「翻轉課堂」將在高等教育有較為廣泛的應用(Johnson et al.，2014)。可以預期，翻轉課堂會成為高等教育實踐開展的重要範式。微信支持的翻轉課堂教學模式雖然取得了一定的成功，但如要為我國高等教育教學改革實踐提供示範和參考，還需要不斷在實踐中探索，在科技進步中逐步完善。
作者簡介：範文翔，重慶師範大學計算機與信息科學學院碩士研究生，研究方向：教育技術基本理論及新技術應用(562038951@qq.com)；馬燕，博士，教授，重慶師範大學研究生院院長，研究方向：現代教育技術、人工智慧等；李凱，重慶大學計算機與信息科學學院碩士研究生，研究方向：語篇分析、語言教學等；邱炳發，重慶師範大學計算機與信息科學學院研究生，研究方向：雲計算與教育應用。
基金項目：重慶市研究生科研創新項目「雲環境下研究生微信移動信息服務系統開發研究」(CYS14135)；重慶市教育科學「十二五」規劃2013年度教育技術專項「基於雲計算的移動學習模式研究與系統設計」(2013-JS-003)；重慶市研究生教育教學改革研究項目「基於校企合作的IT類工程碩士培養模式研究與實踐」(Yjg123039)；重慶市高等教育學會高等教育科學研究課題「面向重慶西永微電園的計算機類工程碩士校企合作人才培養模式的研究與實踐」(CQGJ13C423)。
轉載自：《開放教育研究》2015年6月第21卷第3期
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