文章開宗明義闡明了時代背景下教師的身份：「知識和文化的公斷人。」這一論斷將教師的地位和作用提到了極其重要的地位。教師不僅僅是知識的傳播者，更是公斷者。為什麼？過去的十年，在以雲計算、大數據、人工智慧與區塊鏈為代表的數位技術引領下，知識傳播的方式和生成的速度正在發生變化，知識浪潮洶湧而來。知識不再像數十年、數百年前以靜態的，或者是緩慢發展的，而是動態的，非常迷亂的和洶湧澎湃的。
這給教育和教學帶來了挑戰，使得教學成為極具艱難和複雜的工作。面對複雜、多變和紛雜的知識，教師必須具有敏銳的目光和公正的標準，具有公斷力和仲裁力，去偽存真，公斷和鑑別什麼是真正有意義和價值的知識，公斷什麼是值得傳遞和傳播的文化，這樣才會在課堂上帶給學生真正的知識。只有這樣，知識才會給學習者帶來福音，而不是災難。文章還提到，今天的時代信息是過剩的，但是智慧是缺乏的。
技術的發展不僅帶給學習者知識形態的變化，還帶給學習者學習形態的變革。課堂和學校不再是學生獲取知識唯一的途徑，任何人可隨時、隨地獲取所需任何信息，泛在學習成為人們獲取信息的主要方式。混合學習、自適應學習、在線學習正在對學校的功能和教師的角色提出了挑戰。然而，教育從不單純根據技術需求來變革，或者說通過技術來達到目的。教育的對象是人，需要教師「人術」；教師是經師，更是人師。任何技術的變革是手段，而不是目的。當學生對學習失去動力和興趣時，技術是無法替代教師的鼓勵和激勵；當學生在學習時遇到困難，技術是無法面對面給予學生指導和幫助；當學生在迷失人生方向時，技術是無法給予學生指向迷津和人文關懷的。
當教育技術在教育場景日益常見時，教師的作用愈發重要。只有教師才能給予學生細緻入微的個性化關懷和呵護，使學生在冷冰冰的技術世界裡依然能夠感受和傳遞人性的溫暖。教師的角色不僅僅是知識的傳授者，而要成為紛雜知識的洞見者和判斷者，滿足學生個性化需求的教學服務者，學生人生的引導者、動力激發者、情感呵護者，從而真正成為學生的靈魂工程師。
技術在教育領域的深度應用，不僅帶來了新型的教與學模式，還衍生重要的教育變革力量--大數據。教育大數據已成為推進教育領域深化改革和創新的戰略選擇，原因在於數據蘊藏著分析價值和路徑指向。教師能夠藉助技術，通過數據分析了解學生到底是怎麼樣學習的？學生「怎樣」學習才能學的更多和更好、更精確？還能幫助教師提供個性化和針對性的教學。
然而，數據的價值關鍵在於使用者的洞見和觀點，數據有多正確取決於使用者的觀點。在許多學校和教室中，教師只是以審查的視角評估數據，而不是關注內容本身，或者對學生好奇心，提出和解決問題能力，研究能力、實踐能力、或批判性思維或其他任何價值觀的分析。
技術的應用還帶來另一個變化：學習藉助媒介可以反覆和分享。數碼設備正在改變人們的生活方式和學習方式，數碼設備促進了學習者個性化學習，使得學習者輕而易舉地獲得所需要的資源，支持了多模式和多形式的媒介學習。更為重要的是，數碼技術的普及促進了教學互動，還使得移動學習成為可能。由此，課堂上學生可以藉助教學軟體或設備反覆學習，不斷地修正自己的學習，直到滿意為止，這在數十年是不可想像的。技術可以並且將代替老師來執行許多基於技能的任務，這些任務可以自動化而不會失去功效。
如果說傳統意義上素養是指讀和寫的話，那今天信息環境下的閱讀和寫作素養至關重要。因為有了數位技術，閱讀和寫作能夠不斷地反覆，而且可以通過媒介與他人分享，這就要求學生成為一名「負責任的現代素養公民」。社會化的思想，多模態方式，複雜的文本組織方法，繁瑣的縮寫和首字母縮寫、不同媒介形式的轉換這些都是數碼技術帶給閱讀帶來的變化，要求學生具有數位化素養的讀寫能力，而這一切的變化，亟需教師不斷積極調整教學方法，從而培養學生成為資訊時代的真正「原住民」。
當然，不是所有的教師能夠正確地面對信息技術和手段，舉個例子，APP教學應用程式日益受到青睞，成為教師的教學輔助手段和學生的學習工具。但是，還是存在著些許問題，教師要麼徹底放棄那些應用程式，無視APP的應用價值；要麼只是斷斷續續或者孤立地應用他們，沒有與教學真正地聯繫起來，無法有效地發揮其作用，這並不是10年前很多人預測的未來。
如今「移動」已成為時代的標籤，信息、交流、搜索、購買、確認....都是呈現者「移動」的特徵，這是因為技術的廣泛應用，移動式學習也日益成為趨勢。當說起「移動式學習」，以前人們經常會想到是社會考察或實踐，僅僅是局限在學校到某一個場地的移動。在過去十年，移動式學習越來越來具有豐富的內涵。首先，越來越多的教室裡按照學習功能或任務劃分的區域，滿足學生個性學習的需求，學生不再像以前長時間地固定在教室的座位上，能夠自由走動；其次，教育進一步回歸生活，學校與社區和大自然的聯繫更為密切，越來越多的老師將課堂搬到校外，在真實的生活世界中學習，培養他們在真實世界解決問題的能力。
移動式學習的時代內涵還在於信息技術支持下的自攜式移動學習模式，也就是說，學生隨時、隨地能夠藉助網絡和設備進行學習。移動式學習環境的建設如今成為未來學校建設的重要方向，教學思想的專欄作者特裡希克（Terry Heick）曾在一篇文章裡提到移動式學習環境的特點：資源隨處可得、可監測的、智能化的、可視的、能玩的、異步的、能自我引導的、多樣的、能修復的、混合的、時時的、真實的。
在移動式學習環境中，有一種知識顯得尤為重要，是包括自我監控和目標制定在內的元認知知識，布魯姆提出了知識的四大類型：事實性知識，概念性知識，程序性知識，元認知知識。元認知知識是指計劃事情、自我監督計劃進度、根據監督的情況進行適度調節的知識。只有具備了自我管理和監控能力，學生才會經常評估和複習所學的知識，同時高效使用二臺甚至三臺數碼設備，積極參與項目化學習中校際合作，與專家保持定期和良好的溝通，在真實的社區環境參與實踐和實驗式學習。元認知知識的學習是讓學生能夠充分發揮信息化的優勢，成為一個對自己負責的學習者。
傳統意義上，教師的陣地在於課堂，在於教室的一方天地，或者局限在校園和社區的範圍內，他們堅守著傳統的教學內容和教學方法，日復一日，年復一年地重複地「昨天的故事。」然而，師道尊嚴，傳統教學的觀念在過去十年迎來了巨大的挑戰，教師不僅僅是知識的權威，或者唯一的擁有者。教師被要求具有強有力的創新能力、引導能力和影響能力----是指不斷地尋求課堂教學的變革，在課堂之外發揮影響力，但又不失去與學生聯繫的老師。如果教師不積極變革和創新，那就會被時代所淘汰。
哈佛商學院的克裡斯森教授曾提出「破壞性創新」的概念。成長的關鍵，在於教師應成為破壞者，而不是被破壞者。創新型的教師，從根本上來說，是破壞者，是破壞教學內容傳統的選擇和傳授方式，創造性地用社交媒體分享理念和給予鼓勵，直接用多種方式與學生和社區保持良好的聯繫。一個創新型教師，再也不能照本宣讀，在某種意義上必須否定自我，進行「破壞性地」教學。
近年興起的博物館式學習、日益受到重視的「STEM」教育、「混齡、跨級」的教學方式、基於真實世界的學習、全息式學業評價、跨學科教學、具身式學習這些課堂教學的變革本身就是教育「破壞性創新」的結果。「破壞性創新」需要教師不斷都挑戰已有的教學模式，突破傳統的教學思維，打破學校和社會的圍牆，打破學科間的界限，探索適合時代發展對於人才培養需求的教學方法。
在21世紀的第二個十年，教育平等日益成為人們關心的話題。世界上諸多國家的教育改革的目的旨在推進教育平等，但是教育平等的重心也在發生變化。過去，人們關注的是獲取技術、社會經濟問題、語言障礙、標準化評估、WiFi速度和許多類似的技術問題；現在，這些問題不再是教師們經常談論的中心話題，更多教師關心的是課程、教學、社區參與和學生個性化教育的話題，這些挑戰具有更大的挑戰性，具有內涵指向和質量導向。
由此可見，人們對於平等的關注更多地體現在過程平等，而不僅僅局限在起點平等和結果平等。過程平等強調的是對每一個學生提供合適的教育教學，教育過程公平直接影響著學生的受教育質量，涉及無數的學生與教師課堂互動。實現教育過程公平的，教師承擔主要責任，課堂教學發揮著重要的作用。
在過去十年，老師與同伴和學生的交流和聯繫更為頻繁和密切，老師要不斷地與同儕一起學習、制定計劃、分享和合作。只有這樣，才會產生高質量的教學效果。老師還要支持和鼓勵學生像老師一樣，與同齡人開展合作和交流。教師們意識到培養學生的社會化技能與教授學生學科知識和技能同等重要。全球化正在影響著學生的社交活動和範圍，教師鼓勵學生積極尋找潛在的合作者和交流者，尤其是那些說外語的學生，這會帶給學生獨特的文化體驗和同理心。