黃進:教育視野中的自然環境

導讀：

近年來，幼兒園對環境創設方面的需求在日益增長，焦點之一就是自然環境的創設。在這方面雖已積累了不少實踐經驗，但在觀念和理論上的探討還需要深入。長期以來，自然環境的創建很容易被當作是幼兒園景觀設計師的任務，或者被作為教師可以隨意開展的工作，但事實上它具有很強的教育的專業性。好的自然環境究竟是怎樣的？它到底具有怎樣的價值？我們又該如何充分實現這些價值？本刊特邀南京師範大學黃進教授從觀念和理論上深入解讀「教育視野中的自然環境」，敬請關注。之後本刊微信公眾號還將陸續推出江蘇省的三所幼兒園積極研究、改造環境的實踐探索。

「有一個小孩子每天往前走，

他第一眼看到的東西，他就成為那樣東西，

而那樣東西因為那天成了這孩子的一部分，

或者是那天特定的一部分，

可能延續多年，或者年年循環。」

美國詩人惠特曼的這首詩〔1〕描繪了一個小生命與世間種種的成長性關聯。他說，「清晨的紫丁香成為這小孩的一部分」，「池中不時好奇探頭的魚兒，和波光粼粼的池水，以及和水面一般高的植物，這所有的一切都成為他的一部分」。不止於此，「父親，他強壯、自負、大膽、暴躁、易怒、不公正」，「急促又大聲的話語，苛刻的討價還價，耍手腕的本領」，也成為這個孩子的一部分。

兒童和他的生活之間，從來就沒有一條清晰的邊界，如同杜威所說：「『環境』『生活條件』這些詞，不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。」〔2〕這種連續性在幼小兒童那裡體現得格外明顯，越小的孩子越是處於物我不分的狀態，因此也越容易受到周遭事物的影響，並在周遭事物的影響下構建自己的精神世界。

近年來，幼兒園對環境創設方面的需求在日益增長，焦點之一就是自然環境的創設。在這方面雖已積累了不少實踐經驗，但在觀念和理論上的探討還需要深入。好的自然環境究竟是怎樣的？它到底具有怎樣的價值？我們又該如何充分實現這些價值？本文試圖從「自然」概念入手，對這一系列問題進行探討。

「自然」是我們生活中常用的概念，也是兒童教育中經常出現的概念。那麼，「熱愛自然」「順天性而任自然」「兒童是自然之子」，這裡所說的「自然」是同一個意思嗎？

事實上，「自然」一詞含有多種意義，不同用法之間既相互關聯又有差異。英文中的「自然」（Nature），有「事物內在本質」的意思，也有「內部原始驅力」的意思，還用來指涉「整體的外部世界」，以及「人類的基本條件」，等等。中文中的「自然」，有時指「天道」，有時指「世間萬物」，有時也指與人類社會相對而言的「自然界」。

我們在某個語境中使用「自然」一詞，往往會形成複雜的對話空間，那些隱藏的意義會不斷活躍於我們明指的意義的邊緣。例如，我們在表述「熱愛大自然」時，這裡的「自然」明顯是指花草樹木、山川河流，人類生命的自然性雖然沒有被表述，但卻會成為我們理解的背景，會為這句話構建意義框架。

在兒童教育的理論和實踐中，對「自然」一詞的使用常見如下幾個相關而又不同的含義：

那麼，「自然環境」指的是什麼呢？

通常意義上而言，自然環境指的是人周遭的一切自然因素的總和，是相對於內部自然、社會環境而言的「外部自然」。人類所處的自然環境永遠處於變遷之中，不僅自然本身在發生著物質和能量的各種變化，人類社會生活實踐本身也在改變著自然界。

我們現在看到的自然，都是文化改造和影響的結果。我們現在所謂的自然，與其說是一種實體，不如說是一種觀念。「即使是純粹的、未經雕琢的自然環境，一旦經由人類之手，便成為由文化組織的。在某個人穿越了叢林之後，叢林就成了具有個體文化意味的所在……文化中介物使人類能通過把自然世界轉化為文化的而調節他們同自然界之間的心理距離。」〔3〕這一現象提醒我們，真正對人產生影響的，是自然環境背後的文化心理。因此，即使是同一種自然環境，不同的文化中介物也會導致其對人產生不同的效應。

自然對於人類的價值，是隨著工業化、城市化、市場化的現代化進程而日益凸顯的。進化論知識的普及，使得人對自身與自然之間的連續性關係從科學層面得以確立。20世紀之後環境問題的惡化，開始引發人類對自然環境的倫理反思，「環境保護」「可持續發展」「生態平衡」等話語逐漸成為國際社會的共識。

當今，人類面臨著無數的衝突與困境：人與自然之間、西方與東方之間、鄉村與城市之間、現代與傳統之間、全球與各個國家（地區）之間……這一切也反映在童年生態之中，交織出複雜多變的景象。

以上討論是我們思考教育問題的前提。從文化心理學那裡得來的啟示是，幼兒園需要怎樣的自然環境，其實取決於我們的教育需求，而教育需求又是社會現實以及深層的文化心理的反映。

如果說需求決定了價值，那麼我們要培養什麼樣的兒童，就決定了自然會對我們顯現怎樣的價值，或者說，我們就會對自然賦予怎樣的價值。從現代教育的立場看自然，我們可以把握的是一個有層次的價值體系。

◆作為兒童文化母體的自然

劉曉東清晰地論述過「兒童是自然之子」，不僅肉身是進化歷史的產物，而且精神系統也是生物進化的結果。〔4〕人是自然的一部分，最為顯見的就是兒童身上的自然性。這種自然性體現在兒童先天就具有自己的稟賦、氣質和需求，這些並非他人給予的，而是與生俱來的，後天成長發展而來的。而在時間的進程中，生命又會呈現出較為普遍的節奏和規律，因循著一定的秩序，展現出特有的一些精神形態和景象。這些都意味著「自然」是第一性的，童年是自然的一種表達。

因此，兒童的內部自然和外部自然並不是割裂的，而是處於「互滲」或者「和合」之中。他們熱愛大自然，天生對大自然中的各種事物和現象充滿好奇、同情與共鳴。《失去山林的孩子》這一著作中引用了非常多的研究成果，揭示了自然環境與兒童的感覺、注意力、運動能力、情緒調適能力、創造力等方面的關係，證明自然對兒童的身體與心靈具有一種「滋養」的價值。〔5〕給予兒童在豐富的自然環境中充分活動的機會，能夠為他們帶來內部自然的舒展和生長。

如果說兒童文化是兒童天性的表達和展現，是具有兒童特徵的思維、符號、行動的總和，那麼自然環境是能夠實現「孕育」和「滋養」的價值的。無論是花草帶來的愉悅、河流引發的幻想，還是日月激起的惶惑、蟲獸帶來的驚奇，都會給兒童帶來精神世界的充實和豐盈，都會為兒童文化的自在和綻放提供條件。

◆作為教育文化資源的自然

在這一層面，自然是作為工具和資源存在的。當自然存在於教育場景中時，它就具有了被用來實現明確的教育目的的可能性。與農業、工業、商業等行業的從業者不一樣的是，教育者儘管也站在人類的立場上來利用自然資源，但根本目的不是為了生存和現實生活需要，而是指向兒童的成長發展。種植和養殖的目的不是為了獲得營養和食物，不是為了加工成其他產品，更不是為了贏得經濟利益，而是為了給兒童提供有益的體驗與經驗。

這也是廣義上的課程資源，陳鶴琴先生說的「大自然、大社會都是活教材」就蘊含了這一真義。大自然中的各種事物和現象是兒童自主、自發進行科學探究的對象，「太陽為什麼會發熱」「風從哪裡來」「蝸牛為什麼會分泌黏液」……這些問題都是孩子在觀察自然的時候引發的，孩提時代對自然的好奇心是通向人類科學世界的最大動力；「花朵被摘下的時候會疼嗎」「小羊想和媽媽在一起」「大樹給我們帶來了陰涼」……

這些疑問和體驗，又是兒童善念的萌芽，引導他去領悟人和自然的親密關係，以及形成推己及人的共情方式；「我是一棵草，很用力、很用力地長出來」「我像魚，在水裡鑽來鑽去」……這種物我合一的體驗又恰恰具有了審美的性質，這種靈活的、不拘一格的想像與表達是通向藝術世界的路徑。

在靈動而豐富的自然環境中生活與成長，就宛若棲居在富饒的土地上，寶貴的資源俯拾即是。自然具有的真、善、美的價值內涵，是鮮活和適宜的「教材」，它們並不依賴昂貴的設備或者高級的器材，它們低成本而高質量，而且往往生生不息，物質的變化與留存、生命的萌動與死亡，任何一個環節都可以帶來有益的經驗。

◆作為文化價值取向的自然

「自然」不僅僅具有實體性，它也是一個價值概念，是不斷構建的結果。越趨近於現代，「自然」就越凸顯積極的價值。人們不僅將「自然」作為人性的基礎，而且也將「返回自然」作為對文明的批判。盧梭曾經將「自然」作為一種原初的自然狀態，但他也明了，一旦人類出發，這個過程就不再可逆。但就是在「自然」中可以找到對文明人的救贖之路。〔6〕

葆有人的自然天性，也就葆有了人與自然的連續性，葆有了生命體本身的活力和多樣性；保護了自然界的生態，也就造就了人與萬物的良好關係，提升了人類的生存質量。這樣一來，「自然」就成了一種文化價值取向，象徵著「生命性」「豐富性」「合規律性」等，因而推導出「熱愛自然」「尊重自然」「因循自然」的觀念和行動。

從自然中獲得的積極的情感體驗以及豐富的知識經驗，都是人類構建「親自然」的文化價值的前提和基礎。兒童時代孕育出的親自然的情感，會奠定我們對萬物的敬畏之心和關愛之意，會引導我們將自然作為文化發展的重要尺度，並敏銳體察自身與自然界的有機聯繫，找到與世界合一的歸宿感和家園感。

幼兒園的自然環境既包括自然的一些基礎性條件，比如所在地的地理、氣候、植被等，也包括園內的自然景觀以及為種植、養殖等教育活動提供的自然資源。長期以來，自然環境的創建很容易被當作是幼兒園景觀設計師的任務，或者被作為教師可以隨意開展的工作，但事實上它具有很強的教育的專業性。它涉及如下一些重要的論題。

◆建立兒童的內部自然與自然環境的聯繫

看上去這似乎是一個多餘的問題。前面我們論述過，自然是兒童文化的母體，兒童的內部自然與外部自然本來就是一個整體，理論上並不需要人為地去建立聯繫。但現實中的幼兒園是一個制度化的教育機構，是一種制度化的時空存在，生活於其中的兒童會受到各種規則和秩序的保障和制約，這是一個不爭的事實。因此，這個問題就成了一個社會生活和自然環境如何協調的問題。

當然，首先我們要營造美好的、豐富的自然空間。我們要根據所在地的地理和氣候，在保證安全的原則下，來規劃綠地以及活動室的自然元素。和公園景觀不一樣的是，幼兒園的自然環境是供兒童活動和遊戲的。兒童總是以親身體驗和感知的方式面對大自然，而非靜觀，因此兒童和自然之間的關係會明顯呈現出一種即時的、多元的特徵——此時可能和彼時不同，不同的人的感知和行動可能也不同。

吉布森提出過「可供性理論」，認為自動、自發的行為過程和環境因素的可供性有關。山坡會引發攀爬，水的液態流動特徵會引發嬉水，因此，越是豐富的自然空間，越具有豐富的可供性。〔7〕

劍橋建築師賽門·尼克爾森也提出過「活動零件理論」，認為在任何環境中，發明和創造力的高低以及探索發現的可能性，都與該環境中變數的數量和種類成正比。儘管現在電腦和機器技術非常發達，但「能刺激所有感官的大自然，依然是活動零件最豐富的來源」。西方的很多研究都證實了這樣的結論：一個自然化的校園，能孕育出更多幻想，更完整的扮演，更平等的夥伴關係，更旺盛的求知慾。〔8〕

以上只是必要條件，要實現兒童與自然的融合和統一，還必須建立良好的制度環境。現實中有不少幼兒園在創建自然環境時不可謂不用心，綠色的走廊，開闊的沙地，繁茂的植物，應有盡有。

然而，孩子們卻忙著在切割為碎片的時間裡和嚴格劃定的空間裡集體轉移來轉移去，美麗的自然只能成為窗外的剪影或者路過的風景，沒有時間和精力沉浸於感受和體驗；各種「不許」的指令縈繞在他們耳邊，在他們和自然之間築起了一道威權的高牆。

陶行知先生提出要「解放兒童的時間」「解放兒童的空間」，就是說要給予他們更多活動的自由。孩子的思考、發現、體驗都需要長時間浸入在環境中，在自然環境中，他們要去聽、嗅甚至是嘗，他們要去打滾、鑽爬、躲藏，他們要交談、嬉戲、發呆……這些都是孩子與自然相處的方式，也是對於自然的「可供性」的享用。我們禁錮了孩子，就是浪費了自然對孩童的饋贈，也阻止了童心對於自然的回報。

我們下意識裡常常犯的錯誤是在創建自然環境時，很少去考慮如何與時空制度匹配才能讓人與美好的自然融為一體，享用自然，以一種舒展的姿態生活和遊戲。

杜威指出，「我們習慣於把我們生存的自然環境和社會環境分離開來」，這導致我們一方面常常誇大了人為控制對人格形成的力量，另一方面又誇大了純粹的自然環境對心智的影響。自然環境如果只是在那裡，它頂多給人一種視覺上的舒適感。因此，重要的是「用」，而如何使用，又涉及我們一日生活的時間和空間安排以及我們的教育方式。

◆教育活動中充分利用自然資源

利用一事最能反映人的觀念和需求。一塊種植園地，是為了讓人看，是為了收穫果實，還是為了讓人獲得種植的經驗，不同的使用方式實現的價值是很不一樣的。我們可能也見識過一些特別高級的種植園地，那裡有全灌溉系統、可以配方的營養土以及並不多見的花草和農作物，處處呈現出園藝設計的精心和專業，甚至還有專業人士定期來維護。

可是，兒童可以來做些什麼呢？洗手的地方很遠，人為設計的各種臺階要小心提防，他們甚至接觸不到泥土。這樣的園藝儘管花費很高，卻實現不了多少教育價值，從兒童成長發展的角度來看，是不經濟的，也是不專業的。

能充分實現環境的教育價值，是教師專業性的體現。一個從兒童那裡生發的活動，會自生自滅，還是會在文化的滋養下不斷生長，取決於教育者的引導和支持，而第一步就是識別兒童這一行為的價值。小草和落葉讓孩子驚喜，引發孩子嬉戲，不專業的教師可能對此漠不關心，而江蘇南京市建鄴區愛達幼兒園的教師卻從中發現了科學探究和符號表現的契機。

江蘇南京市棲霞區西崗幼兒園的孩子們自己規劃種植園地，與成人的想法不一樣，他們要把不同的植物種在一起，「像好朋友一樣」。教師經過專業的考慮，同意了他們的意見。孩子們發現西葫蘆和黃瓜的幼苗長得非常相似，他們天天都在猜測和觀察誰是誰，最終在開花的時候得到了答案。

江蘇句容市下蜀鎮中心幼兒園地處村鎮，他們將凹凸不平的地勢看作是上天賜予的禮物，化為攀爬、跑動、探險的遊戲場所，讓孩子們在自發的遊戲活動中獲得多種運動經驗。有許多這樣的幼兒園和教師，他們都非常看重自然環境中的活動給兒童所帶來的豐富多元的經驗，在識別它們的價值的同時給予教育引領。

我們前面討論過，自然意味著什麼，取決於我們的文化觀念。自然並不是自動地向我們呈現價值的，而是經過文化心理這一中介來呈現的。當自然作為一種教育資源被利用時，教育者頭腦中文化知識的框架就會起到很大的作用。

在與自然的相處中，孩子的有些疑問看似平凡，卻表現了科學探究的意識；有些情感看似荒唐，卻隱藏著道德的萌芽；有些表達看似粗糙，但恰恰體現了藝術的真意——教師之所以能看到這些真善美的萌芽，能引導這些從孩童心靈湧出的涓涓細流匯集的方向，是因為心存人類文化知識的地圖和框架。

無論是室內的自然角、區域，還是戶外的綠地與遊戲場地，教師更需要關注的是它們實現了怎樣的教育價值。戶外自然空間，是否有孩子駐足、跑動、躲藏的地方？樹木是否為孩子提供了多種感官經驗？種植的果蔬是否與孩子的日常生活有關？孩子在種植和收穫中究竟獲得了什麼？室內的自然角，孩子希望把它布置成什麼樣子？孩子會有怎樣的發現？它和不同領域的課程有怎樣的關聯？投放在區域中的自然材料可以用來做什麼？和其他材料以及課程有什麼關係？依據孩子當前的狀況，後面又能如何調整和改變？儘管教師的確需要不少園藝知識，但與園藝師不同的是，他們要培育的是人，是藉助自然資源來形成一個文化環境。

◆傳承中國優秀的傳統文化

面對傳統文化，魯迅所言的「取其精華、去其糟粕」是我們一直需要自省的。何為精華又何為糟粕？杜威在談相關問題時提出，我們在面對祖先的文化遺產時，要避免將古老的文化當作「裝飾品」或者「避難所」，遺產自身並不能決定其價值，是未來的生活在決定遺產的價值。

因此，我們對未來美好生活的期望、構想，決定著我們當下的文化判斷。相比《弟子規》《三字經》這些國學標籤，中國人自古以來對自然的深摯情懷，才是更值得我們繼承和闡發的，因為它與人類未來的美好生活休戚相關，是民族的，也是世界的。

無論是道家的「道法自然」「萬物一體」，還是儒家的「浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸」，都體現了中國傳統文化中天人合一的自然哲學思想。中國人對自然之美的感受是深入血脈的，陶淵明的「採菊東籬下，悠然見南山」，王維的「明月松間照，清泉石上流」，李白的「舉頭望明月，低頭思故鄉」，建構了幾乎每個中國人童年時代深刻的文化記憶；中國的山水、花鳥繪畫，創造了獨特的審美意境；直到現今，我們普通百姓對種植和田園生活都懷有一種熱愛和嚮往。

與西方把自然作為神聖物或者客觀對象的觀念大有不同，中國人將人和自然看成是一體的。這種來自文化血脈深處的情懷，當下很多時候被實利遮蔽，或者處於沉睡之中。日常生活中我們也缺少對這種情懷的自覺體察，沒有更好地將它與現代生活和精神銜接而進入互生互補的狀態。

在這方面，幼兒園教育具有天然的優勢和良好的基礎。不僅教育主體——幼童身上洋溢著自然的生命力以及親近自然的天然傾向，而且幼兒園也都有著重視自然環境建設的傳統。即便空間受限，寸土寸金，很多幼兒園還是開闢了種植園地，自然角處於常設狀態，尤其是廣大鄉村幼兒園，本身就具有良好的自然生態條件，家長群體具有豐富的相關經驗。只是要從一種「人云亦云」或者「知其然不知其所以然」的狀態走向一種自覺的文化建設，尚需不斷努力。

讓自然環境成為一種文化建設，需要我們在堅持以兒童為本位的前提下，對傳統文化中體現自然情懷的相關資源進行篩選、改造，使其成為課程的一部分，在某些合適的時機去生成與自然環境的有機關聯。當自然煥發出文化的活力時，它就不會止步於外部的「環境」，而是成為兒童身體的一部分，成為人格的一部分，也成為我們民族的一部分。我們身處自然，而正是因為遭遇過「夜來風雨聲，花落知多少」這樣的詩句，領略過「蛙聲十裡出山泉」這樣的畫境，聆聽過「高山流水」這樣的雅音，自然才對我們煥發出別樣的美，這種美動人心魄，能聽到悠遠歷史的回聲。

 參考文獻：

〔1〕韋斯曼，等.幼兒全人教育〔M〕.鍾欣穎，等，譯.南京：南京師範大學出版社，2015:1.

〔2〕杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1994：13.

〔3〕〔7〕瓦西納.文化和人類發展〔M〕.孫曉玲，等，譯.上海：華東師範大學出版社，2007：172.

〔4〕劉曉東.兒童文化與兒童教育〔M〕.北京：教育科學出版社，2006:13-14.

〔5〕〔8〕洛夫.失去山林的孩子〔M〕.郝冰，等，譯.臺北：野人文化股份有限公司，2009：65-72,104-105.

〔6〕熊道洪.墮落社會的自然救贖之路：盧梭論「人類不平等起源與基礎」釋義〔J〕.雲南大學學報:社會科學版，2016，（2）：63.

圖文編輯/周珊

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