關於當下中學文學教育的思考

內容摘要：

中學文學教育存在著文學主體不明或偏失的問題，對文學實態、文學生態和文學理論的發展把握得極不準確。對當下世界範圍裡的文學更缺少應有的敏銳與感應。另一方面，對經典作家和經典文學理論的定位不準，對文學生態與文學理論的發展存在盲視。此外，中學語文教師的人文功底、文學才情，無法與當下的文學生態構成對話關係。

關鍵詞：文學教育 文學主體 文學本質 文學實態 文學生態 誤讀

客觀上說，至少從新世紀以來，中考、高考語文命題已經建構起多維向度與開放體系，文學感悟能力（此乃「積」）與鑑賞評價能力（此系「發」）已經作為考核學生的重要內容。坦率說，應試語文這些年來背了很多罵名與黑鍋，其根本原因是絕大多數語文教師與很多專家沒能體察到命題者的出題意圖。命題專家們遵循漸變的特點進行語文命題，實屬戴著鐐銬跳舞，這已屬難能。當然，命題專家們對文學實態（文學發展中已經定型並已經給出定論的文學史界定或文學理論界定）與生態（文學在當下世界範圍內的發展現狀，亦即當代正在蓬勃發展著的文學）的失察與把控能力偏弱，對學生文學能力的考查點定位失之偏頗，也是應試語文遭受詬病的根本原因之一。

縱觀當下的文學教育專家和課程專家所給出的方案，結合筆者自身對中國當代文學的參與，我認為，中學文學教育主要存在如下幾個問題。

首先，就是對文學教育定位、文學主體的認識問題。

很長時間以來，人們對文學教育的定位，仍然首先強調其倫理功用，而不能從無用之用、審美情趣等角度來進行文學教育的定位。著意於從真與善角度來對文學進行思考，其實是一種錯誤。作家李貫通曾經在《小說的自救》裡說：「小說曾被看重，影響到國家的興亡。殊不知泰極否來，被看重時就隱含著被遺棄的命運。……小說真的影響到國家的興亡，是小說的不幸，是小說因國家興亡而不幸失了藝術的貞操。」客觀上應該看到，即便是梁啓超對小說的定位非常之高，也不能排除一種事實：文學在當時甚至在當下，也只是小眾群體所能掌握的。而在短暫的1980年代，看似產生了轟動的文學效應，但文學也未能真正走向大眾。何況，當時的文學並不是以文學品質打動了人們。因此，文學教育的定位，首先應該在於引導學生對文學審美品質的把握。文學是語言的藝術，文學的最大功用是著眼於對人的審美情感的鍛造與陶冶。作家張大春說過：「工匠不對自己的作品形成美學，這就沒有天良了。」那麼，文學教育不對學生進行美學的引領，則更是一種對文學倫理的缺失。

這是文學的貞操。

文學當然有勸人向善與拯救靈魂的功用，但這不是文學的首要任務。畢竟，文學與生活相比，後者的重要意義不言而喻。文學之可有可無、文學之作為生活的點綴，這恰恰是文學的主要特點。因而，德國思想家阿多諾在二戰之後才會這樣表述：「奧斯維辛之，寫詩是可恥的！」文學就是文學，文學並不必然承擔諸如道德教化、倫理教育、理想教育及學科知識傳授等功用。（如果我們舉著名作家納博柯夫的傑作《洛麗塔》為例，這裡的問題便立即一清二楚了。這部在作品裡架設心靈望遠鏡的作品，以挑戰、逗弄人們內心的道德感為手法的作品，也同時是一部極為傑出的「無主題作品」。關於「無主題敘事」、「無意義敘事」和「敘事空缺」等小說問題，讀者可參見學界的有關論述和筆者本人的有關文章。我在這裡進行如此批註，也是想要提醒更多的人們，文學的發展，自卡夫卡之後，已經有了更長足的發展。然而，教育界對此卻存在著可怕的盲視與遮蔽。）此等功用，是需要由其他學科或語文教育中的其他方面來承擔的。文學教育的作用，首先在於語言直覺的培養和審美情緒的薰陶。但對這一作用，中學語文教育長期以來未能給予準確的定位。一直以來，文學教育的定位總有著很大的偏失。

這一嚴重的缺失與偏向，恰恰造成了真正的文學主體或暫付闕如，或主體不明。主體定位不明或偏失，也因此決定了對主體的認識不會到位與準確。

因而，文學教育中存在的第二個重大缺陷就是，對文學實態、文學生態和文學理論的發展把握得極不準確，缺少了應有的敏銳與感應。

這裡，一方面與教材編寫時所持的觀點極為相關。在語文教材編寫中，由於編寫者的文學功力不足，造成了對當下文學生態的判斷有失準頭。過去，很多教材編寫的宗旨，都定位於作品本身需要經過數十年時間的淘洗方可確認其文學地位。作為一種方法論，這本無可厚非，然而，在這一方法論的指導下，一些令人啼笑皆非的現象也隨之出現，最為明顯的是對於一些淺近的、甚至是毫無文學建樹的所謂作品卻作出了過高的評價，一些絕無可能抵達經典地位的作品，卻被編寫者所看重。同樣，對所謂經典作家的定位與判斷，在受到意識形態的裹挾時，又因為專家們的文學能力偏弱而出現了人云亦云的情形，無法從更為專業的高度達成對中學生的引領。從文學品質和文學發展的眼光來看，一些二流水準甚至三流水準的作家被誤讀為一流作家。最典型的例子可能就是像美國作家歐·亨利一類。而像卡夫卡、陀斯妥耶夫斯基、加西亞·馬爾克斯、卡爾維諾、略薩、奈保爾、威廉·福克納、T·S·艾略特、詹姆斯·喬伊斯、米蘭·昆德拉、博胡米爾·赫拉巴爾、納博柯夫哈羅德·布魯姆、巴赫金等大師級作家及批評家，燦若星辰，卻差不多都被我們忽略了的。在這些作家面前，我們出現了可怕的盲視。而像海明威這樣的作家，大多數讀者只關注了與其文學成就極不等稱的《老人與海》，這顯然又是一種可怕的誤讀。

同樣的情形在中國當代文學領域更為嚴重。幸好，我們已經有莫言這樣的具有了世界性意義的作家開示我們：中國當代作家，已經具有了走向世界的可能，他們已經拿出了中國現代作家們所無法媲美的作品。正是這樣的文學生態，才催生了莫言這樣的大師。莫言這樣的偉大作家，不可能產生於文學的荒原。所以，莫言獲得諾獎的意義，在於向世人表明了中國文學與中國作家的意義與影響。因而，如果要列舉當下的可與莫言相頡頏的著名作家，我們還可以將汪曾祺、賈平凹、劉心武、殘雪、鐵凝、王安憶、食指、顧城、韓少功、李銳、阿來、格非、餘華、張煒、閻連科、遲子建、畢飛宇、史鐵生、劉醒龍和白先勇、張大春（此二人為臺灣著名作家。我在這裡為什麼不將李敖列入，也可以表明我的文學立場）……盡數推出。且這樣的名單，還在擴大。

然而，我們卻沒有注意到他們。這裡的根本原因，恕我直言，是我們的目力不夠，是我們缺失了這方面的文學能力，是我們的文學敏銳，尚無法使我們將審美的觸角伸向這些偉大的作家。

從文學理論的發展上看，我們對文學的發展也基本上處於一種盲視與無知狀態。

上世紀80年代以後我國文學思潮發展，更為深刻，更為豐富，也更為精彩，卻被人們忽略了。文學理論的發展，當下的理論家們甚至是作家們自身的文學思想，早已將我們過去十分迷戀的現實主義及典型理論遠遠地拋得遠遠的了。即如筆者本人，語文教學之餘，從事小說寫作與小說研究，並構建起了自己的文學理論體系——「文學有機本體論」，且有了多篇重要論文發表，系統性的論著也將推出，這同樣是中國當代文學理論的成果之一。但是，這種豐富多彩的文學生態，卻沒有多少語文老師能夠接觸到，我們的課程專家也無暇顧及到這一層面，而相關專家的知識結構與文學儲備，顯然也過於老化。

因而，如果說文學教育還存在著第三個原因的話，那就是我們的語文老師們，其人文功底、文學才情，無法與當下的文學實態或生態構成對話關係，甚至無法體察當下文學的豐富與傑出。

這樣的語文老師，如此缺少文學的代際意識與史學意識，又如何能形成敏銳的文學觸角和敏感的文學審美情感呢？而缺少了這兩樣，一個語文老師又如何能面對文學？當我們的老師也無法形成文學能力的時候，我們又如何讓我們的學生讓自己的想像、審美體驗進入到那種洋溢其思、浸染其情的文學世界從而真正地觸摸到當今社會最為敏感的神經末梢呢？

所以，當我們論及一些文學生態存在著被刻意遮蔽的現象時，我們不得不面對一個可怕的事實：我們的語文教師，整體的文學水準與文學能力凸顯蒼白，不足以穿透文本中的審美時空，還學生一個真正的文學世界。

現成的例子也是有的。譬如像《邊城》這樣的作品，多數教師包括教學參考書的編寫者們，對其評價與把握都極不到位。《邊城》並不是在所謂「世外桃源」（「世外桃源」是陶淵明的文學貢獻）上進行開掘，沈從文絕不可能抄襲陶淵明的主題。這部作品的經典意義在於對「人生充滿了未知的不確定因素」這一主題和對「別一種生活」的可能的演繹和表達。偉大的作家和經典作品，其價值在於為文學世界提供了獨特的關鍵詞，且都在本質意義上無限趨近文學母題，甚至豐富、發展了文學母題的範疇。

從這個意義上講，文學教育對語文教師提出了很高的要求。

所以，當前的文學教育，如果不能解決以上幾個問題，我們的文學教育便永遠存在著缺憾。