教師節插畫作者 @Ain-銀 （微博）
姜勇
華東師範大學學前教育與特殊教育學院副教授
教師發展與教師教育業已成為各國教育改革的前沿課題。教師發展不僅是提高學生學業成就的關鍵，而且更是學校發展和教育改革成敗的關鍵。當前，我們必須著手解決的一個核心問題是：教師的專業發展究竟表現出哪些重要、典型的特徵？對此，不同的學術立場有不同的見解，這些觀點會影響到對教師成長路向的不同解讀。近年，教育人類學的主張越來越受到學者們的關注。人類學是一門以人為研究對象的應用性邊緣學科，它關注教育已有多年的歷史。人類學，源於希臘文anthropos和logos，是「人的科學」之含義，探討的是人的存在問題。教育人類學是「從人的本質，即從人的存在方式來理解人，從而儘可能把教育理解為對人的全部存在的必要之舉」。自教育人類學誕生之日起，就一直秉承獨特的研究理念：以人類學的概念、原理和方法來研究教育現象與問題。教育人類學在理論發展之初，分化出兩種不同的理論派別：以英美兩國為代表的「文化教育人類學」和以歐洲的德國、奧地利等國為代表的「哲學教育人類學」。前者主要從文化角度，分析研究教育的理論與實踐問題，後者主要側重於從人的本質與發展的角度，研究教育問題。在教師研究中引入人類學的立場，必將引發教師教育研究的範式革命。教育人類學對個體發展作過很多精闢的隱喻，它關注的是成長中的「人」，關注人的成長本質、內在歷程、自我超越，對解讀教師的專業發展有重要的啟示。
在探討個體發展時，教育人類學曾用「震撼」這個形象的隱喻，意指個體成長中的重要震撼經歷是促進個體發展的契機。「震撼」每每與個體所遭遇的特殊事件、人物所關聯，這些事件也被稱為「境遇事件」（situatedincidents）。關注「境遇事件」的教育人類學不僅重視教師的「震撼」體驗與經歷，而且充分挖掘教師所遭遇的種種關鍵事件（criticalincidents），認為教師成長並非線性、簡單、可預期的，而與教育生活中的種種重大遭遇有關。這些對教師發展有著深刻「震撼」影響力的關鍵事件就是「境遇事件」。「境遇事件」取向的發展觀將知識、技能與觀念等的改善與教師的種種遭遇緊密聯繫，它意味著「如果教師將要學習如何用新方式來教學，那麼他們所需要掌握的知識必須是深深紮根於他們將來要在課堂中所使用的各種具體情境中」（Borko，Mayfield，Marion，Flexer，&Cumbo，1997）。
「震撼」與「境遇」取向的教師發展觀體現的是生存與生成的思想，「人的生存絕不能成為認識的對象。自我至少潛在地是生存。我們不能用概念去理解和把握`生存的'現實或實在，因為它只在它自身的自由中才表現自我，在和自我的關係中以及和超越的關係中才表現自我。」這說明，教師的發展是生成的，而非線性的，有其突然性，而沒有絕對規律可循。教師發展並不一定是線性式的量的累積過程，在很多情況下有突然發生的可能，在某些發展階段還存在著重要的分叉點（bi-furcationpoints），會突然遭遇某些影響其發展的不同情境，是向左走還是向右走，存在著偶然性。正如「就我的歷史性而言，我是我所是的那個人而不是其他某人那樣。世界的歷史性就建立在它的偶然性，或可能性之上」。傳統教師發展觀認為，只要控制好影響教師的各種外在變量，就能很好地預測教師成長。這種外部決定論的思考範式將複雜、非線性的教師發展簡化為外部可以控制、精確量化的線性聯繫，因而難以真正理解教師發展的複雜性與精髓。
教育人類學的「震撼」隱喻啟示我們，每一位教師的成長都有其特殊性，有的教師可能受家庭影響很大，有的教師可能受自己做學生時的受教經歷影響很大，有的教師可能受實習指導教師的影響很大，而有的教師則可能受同事或領導的影響很大。因此，當教師教育者試圖設計好完美的「教師發展路線圖」時，很可能會發現難以按照原先預想的設計方案來促進教師的成長。教師發展不是簡單地由外部因素決定的，而是在教育教學活動、日常生活中面對各種潛在因素，加之主觀世界的活動生成發展的。教師是在無數內外關係的構成、變化中，無數潛在因素藉助特定中介，在特定的時空裡成長發展的。無數錯綜複雜的因素隨機地流轉變化、相互碰撞，當一些關鍵因素突然與教師的主觀世界發生碰撞、共鳴時，教師的發展便作為實有出場，正如休伯曼（Haberman，1998）所說，「大規模的變革在專業和個人經歷方面包括了幾個插曲，生活階段的幾個事件之一根植於對他們來說重大的經歷。」這些微不足道的偶然經歷就是重大震撼，正是這些偶遇引發教師經驗重建與認知重構。
傳統理性主義排斥個體的「非理性」，「在傳統理性的觀點來看，這些無法被理性邏輯規定，無法量化的因素都是`非理性'的，將其當作研究對象的哲學都是`非理性'或`反理性'的。」但教育人類學者卻高揚個體的非理性精神，「我不僅只是實存，現實的我又是一個精神，凡是意識所思維的東西和作為實存的那些現實的東西，一切的一切，都能被吸收到這個精神的各種觀念性的整體裡。」顯然，精神是意識與實存的融合，它顯示了人的更加完美豐富的精神性，構成了一個具有知、情、意的人的完整形象。
有些人認為教師應該是嚴肅認真、嚴謹睿智的教育工作者，並認為這是良好教育的前提。這種觀點有一定的合理性。但同時我們也要看到，教師還應是一個熱情和藹、有愛心、充滿激情、活潑開朗的人，這是教師的非理性一面。如果我們以理性完全取代其非理性，摒棄非理性，使得非理性處於從屬的地位，那將會導致教師與學生互動時缺乏心與心的交流，情感的溝通，從而使得課堂缺乏生命活力。在煥發生命活力的課堂中，教師常反問自己，「你能否從兒童的眼睛裡讀出願望？你能否用不同的語言方式讓兒童感受關注？你能否使兒童覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？」這正是教師非理性的體現。對此，教育人類學用「沉醉」作隱喻，很好地解讀了教師專業成長中的非理性精神。
何謂「沉醉」？沉醉（drunk）是尼採在《悲劇的誕生》中首次提出的概念。沉醉，不是日常生活中由於酗酒而酩酊大醉，也並非心理學所解釋的快樂情感，而是意味著發源於人的力量意志（willto power）的充滿、豐盈狀態，是對其所投入的活動的狂喜和享受。如果說，尼採在早期主要把沉醉看作表示藝術本體的特殊範疇的話，那麼，在後期的著作，如《偶像的黃昏》、《瞧這個人》、《權力意志》中則進而把它視為不僅表示藝術本體，而且首先是表示生命關懷，人本體的範疇。尼採由此引伸說，只有當人是真正具有充滿、豐盈的生命力的存在時，他才沉醉;只有當人沉醉的時候，他才是完滿的人。
人是理性與非理性的統一，正如一體兩面是相輔相承的，「理性因素和非理性因素共同造就了人的認知，每個人的思維方法、認知模式無不帶有他特定的理性與非理性的組合與集合效果。人的內心世界是由理性和非理性交相作用構成的多重奏鳴，絕不是用一種筆調去描繪的圖畫。」同樣，教師在其專業成長過程中也需要合理、適宜地展現出自身的非理性，即理性調控與指引下非理性的適度張揚，這也是教育之魅力與藝術所在。
教育人類學認為，教師的專業成長不僅有普遍規律與共同性，而且還表現為「民族」性，即不同文化地域、社會經濟背景下的教師發展有其不同特性。教育人類學之所以格外關注教師成長的文化、民族性，是由其學科特點所決定的，「人類學首要的一個原則就是文化相對論。每一種文化都有獨特的價值，彼此之間沒有優劣高下，不能把西方的技術作為唯一的導向。這樣的話，每一個民族才有自己的文化自覺。」教師發展不僅是專業知識與教學技能的增長，而且更是一種「文化」的存在，承負著與「文化」息息相關的教育使命。只有在「文化」的基礎上才能言及教師的諸種專業能力與專業精神。由於文化與教師的日常生活、專業發展密切相關，因此，從教育人類學的文化視角出發探討教師成長有其獨特價值。澤克納（Zechiner）曾總結教師教育的4種主要思考視角：行為主義的教師教育、人本主義的教師教育、工具理性的教師教育、文化取向的教師教育。他指出，前三種視角較少關注文化。由於缺乏文化的關照，在師資培訓時，人們往往用教師「培訓」或「訓練」代替「教育」。「訓練」和「教育」這兩個詞有很大的區別。「訓練」主要與培養相關技能、教學過程和思維方式有關，和受訓者的觀念及理解力沒有太多聯繫;相反，「教育」旨在引出個體的不同觀點與主張，它與文化密切相關（Elliott，2002）。
同時，教育人類學還運用「民族」這一隱喻指出當前我國教師發展中對傳統文化的忽視與遺忘。目前的師資培訓，顯然受到西方教師研究的影響。引進西方的教師教育理論與實踐，一方面可以拓寬我們的視野，改進原先教師研究的不足，更好地融入國際教育改革，但另一方面卻也可能使我們不自覺地放棄了教師教育的「文化性」與「民族性」，在追尋教育全球化的同時失去了原有的民族特性與文化差異性。近年，許多發展中國家已開始反思教育全球化帶來的問題。例如，土耳其學者就對教師研究中一味跟從西方的現象進行了批評，「在土耳其的本科生教育中，我們所使用的是為美國大學生所編寫的、在美國印刷的課本。雖然在最近的改革之前我們已提出了這個問題，但是今天教師教育過程中所使用的大多數課本和讀物還是其他國家的作者所編寫的，其中主要是英國和美國的。在教師教育課程中的一些其他課本也都大大依賴於國際著作，甚至在一些應該取決於自己國家，文化和情況的課程，例如課程發展學和社會教育基礎學，講授者都使用來源於西方的基礎知識。它所討論的根本就是另一國家的課程發展。」這些現象在我國的教師教育中也時有顯現。從教育人類學的「民族」隱喻出發，我們必須重視教師的「文化自覺」意識，突出教師發展的文化性。
歷史上，我國教師的文化自覺意識曾非常強，「天將以夫子為木鐸」，「文王既歿，文不在茲乎？」這些話語均表示教師對文化的擔當。然而，當前在論及教師發展時，我們通常更關注知識與技能一面。重智輕德，正是西方的傳統，而中國文化歷來是以德為先。孟子說：「先立乎其大者，則其小者弗能奪也。」但遺憾的是，我們論及教師發展時，往往從「小者」入手，即只注重教師的學科知識、教學技能等等。這些方面確實是教師的專業品質，但我們還忽視了教師專業素養中的「大者」，即教師的文化倫理、關懷精神、人文底蘊，「從古立教，未聞以『知』為體者」。只有養成了這個「大者」，教師才能真正在文化意識的統領下自由地駕馭各門學科知識與教學能力。如果教師只是精熟於各種知識技能，缺少傳統文化的底蘊，那麼他只是一名「教書匠」，而難以成為「得天下英才而教之」的「人師」。
要形成文化自覺性，教師不僅要回到傳統文化中，虛心學習歷史的文化遺產，而且更要結合現代實際，開出現代中國教師的專業精神。晚清文悌曾指出，「中國此日講求西法，非欲將中國一切典章文物廢棄摧燒，全變西法，使中國之人默化潛移盡為西洋之人，然後為強也。故其事必須修明孔、孟、程、朱四書五經、小學、性理諸書，植為根底。」當前，面臨著教師文化傳統斷裂的可能，「我們對傳統文化的態度不是取其精華，去其糟粕的，而是幾乎持一種全盤否定的態度。這種斷裂帶來的就是文化的斷裂，對自己的文化缺乏清醒的文化自覺和恰當的定位。」因此，我們要格外重視教師發展的文化性，它是教師發展之本。
教育人類學還非常關注個體的自由與超越，認為個體發展是不斷超越自我，走向「內在自由」的過程，「如果有什麼關於人的本性或`本質'的定義的話，那末這種定義只能被理解為一種功能性的定義，而不能是一種實體性的定義」。對教師來說，其自由有兩種狀態：擺脫「常人束縛」的狀態與「內在自足」的狀態。擺脫「常人束縛」是走向「內在自足」的前提與基礎。也唯有此，我們才能說教師是自由的、解放的。吉魯（Giroux）曾經指出，要使教師從狹隘的專業技術訓練中解放出來，成為促進社會轉型的知識分子，或跨越邊界的文化教育工作者，成為教育改革和社會改革的中堅分子，教師就必須擺脫各種外在的束縛，走上內在成長之路。
「常人束縛」，也被稱為「常人獨裁」，是伴隨著公共世界而來的公共意見的產物。如海德格爾所說，「在利用公共運輸工具的情況下，每一個他人都和其他人一樣。這樣的共處同在把本己的親在完全消解在他人的存在方式中，而各具差別和突出之處的他人則又更加消失不見了。」教師的發展同樣也受「常人」束縛的影響。受此束縛，教師只需成為忠實的執行者，「因為常人預定了一切判斷與決定，他也就從每一個親在那裡把責任拿走了。」「常人」往往在教師「毫無所知」與「習以為常」的情況下建立起來。現代教育世界的「日常性」每每通過「常人」的存在形態「抹平」或扼殺個別性。
在這一過程中，本真的生活與存在「異化」，「我」與「大地」隔離。現代教育生活中的「常人」獨裁將這種形態惟一化、合理化與「常態」化，從而隱蔽了教師的自主能動性與意識的覺醒。相反，自由、自主的教師則能擺脫「常人」的束縛，不盲目地聽從於各種「常人」的標準，而是對自己的教育活動隨時都作深刻的反思，能時時保持對教育的敏感性與批判意識。從教育人類學的「自由」隱喻出發，發展就意味著教師不斷超越自己，「事實上，人的實在是這樣一種存在，它總是超出它的此在。它本質上擁有一種自我批評的能力和自我變化的能力，這種能力使得它被定義為『尚未』，或者如果人們願意，可以說它是它所是的東西的變化」。
如果說擺脫「常人束縛」是教師自由的外在狀態的話，那麼，「內在自足」則是教師自由的內在狀態。以往的教師發展理論，主張將各種外在力量施加在消極的接受者身上。現代主義的教師發展觀往往強調通過外在環境的「塑造」或「強化」等手段來培養教師。教師往往是消極地接受，缺乏主動參與的可能。教育人類學的「自由」隱喻則認為改變是主體本身對外在力量的反應所作的內在建構，它重視教師的內在組織和自我重建的能力。自由的教師，既是內在發展的，也是「自足」的。我們可以將它理解為一種意義發生的自足，即它在這個活動本身就產生它自己的意義。這個生活本身有它自己的意義，它的意義用不著在教育世界本身之外讓誰來規定。在教師的教育生活經驗本身之中，他就自動會有所取捨，有所體悟，有所成長。「自足」就是說，不要在教師成長境域之外再找什麼意義的來源。教師的教育生活經驗本身就是主動性和被動性、經驗和被經驗的統一體，在這個意義上它是自足的。教師的教育生活經驗是一種「有深意的狀態」。教師就是處在這種狀態裡頭。雖然這種意義狀態還沒有理論化，還沒有被對象化，但教師已能感受到原生態的教育生活之真諦與意義。