李吉林和孩子們在一起。李慶明 供圖
情境教育是典型的「中國製造」，它恰如其分地處理了傳統文化和國外理論學說的關係。李吉林的學術著作已由世界著名學術出版機構翻譯出版，情境教育開始受到國際關注。
李吉林老師不久前離開了我們，除了震驚和錯愕，我思慮得更多的是，我們將如何繼承情境教育這份彌足珍貴的精神遺產。
教育家是用偉大的心靈書寫教育傳奇的老師。毫無疑問，李吉林就是這樣的教育家。她常常以詩喻教，在《是教師，也是詩人》中寫道：「教師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，是寫在學生的心田裡。」情境教育就是李吉林用畢生心血和智慧寫就的一部兒童教育的「中國史詩」，它構建了一個獨具中國特色又有世界意義的兒童教育體系。
情境教育的國際學術視野
沒有多少長期紮根一線的小學教師像李吉林那樣深刻地關注教育的哲學基礎。據我所知，盧梭、杜威，尤其是馬克思的哲學思想在情境教育的創立和發展過程中都打下深深的烙印。
例如盧梭就認為，環境雖然對人的發展有一定影響，但人決不是環境的犧牲品。除非後者與兒童自由、自然和自動的本性相契合，否則就沒有任何意義。一旦環境有可能成為兒童主體的異己物，就有必要幫助他們掙脫這種樊籬（尤其是城市文明）而走向自然，使兒童在自然中率性任真、自然發展。情境教育部分認同這一點，李吉林曾說：「在國外，自然主義課程論的倡導者盧梭設計的課程大部分都是在自然界進行的，他甚至認為受了15年教育以後，對於生活有了一定的準備才能到腐化的城市去而不受汙染。」
杜威100年前曾來過中國，包括南通。我發現，李吉林是讀過杜威的大量著作的，而且寫下了密密麻麻的筆記。她曾親口告訴我，有一位杜威的嫡傳弟子在廣州聽了她的課後激動不已地跟她說找到了知音。的確，我們一點也不難從情境教育的學說中尋覓到杜威兒童中心主義、活動課程、單元設計、生活教育、問題情境教學等主張的大量因子。這些值得李吉林的後學好好發掘、總結和提煉。
當然，在哲學上對李吉林情境教育影響最大的是馬克思。在馬克思看來，人的生命活動與其置身於其中的環境是交互作用的，人的生命活動是體現人的全部本質力量的自由創造和自我實現的歷程，否則，環境就會成為一種壓迫的、人們唯恐避之不及的異己力量。所以，馬克思認為，要改變環境和人自身，就必須實現「環境的改變和人的活動的一致」，它是人的全面發展的基礎。正是基於此，李吉林才把「情境」稱為「人為優化的環境」「兒童能動地活動於其中的環境」。她說：「情境教育是依據馬克思關於人在活動與環境相互作用和諧統一中獲得全面發展的哲學原理構建的。」「這種根據教育目標優化的環境，這種充滿美感和智慧的環境氛圍，與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的。進入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發生共鳴，促使兒童在現實環境與活動的交互作用的統一和諧中，獲得全面發展。這種人為優化的情境，促使主體的能動活動與現實環境優化的統一，激發兒童潛能與培養塑造的統一，最終達到素質的全面提高與個性充分發展的統一。」
情境教育還廣泛吸納實證科學領域的先進成果，使之具備了堅實的學術基礎。例如在腦科學方面，情境教育回應國際教育呼喚「右腦革命」的要求，主張在不排斥左腦學習功能的前提下，根據右腦對感知覺、審美、直覺和創造性產生特殊作用的理論，創設形真、情切、意遠、理蘊生動可感的情境，激活右腦，「形成大腦兩個半球交替興奮……從而巧妙地把兒童的認知活動與情感活動、感性活動與理性活動、言語活動與非言語活動結合起來」，進而「挖掘大腦的潛在力量」。40年來，李吉林最倚重心理學理論的支持，使情境教育實驗帶有濃鬱的心理學色彩。但與眾不同的是，情境教育並不盲從任何心理學理論，或將它們簡單拼湊，而是圍繞情境創構這一核心，紮根教育實踐的沃野，憑藉實踐者得天獨厚的感受、直覺、洞察與冥思，經過一番創造性轉換，獨具慧眼地將暗示與無意識理論、現代情緒理論、場論心理學理論、角色理論、情境認知理論或情境學習論等融會貫通，提煉出包含四大基本原理（暗示誘導、情感驅動、角色轉換、心理場整合）、四大領域課程（學科、主題大單元、野外、銜接）、五大操作要素（情感為紐帶、生活為源泉、思維為核心、藝術為手段或境界、活動為根基）等在內的完整體系。
情境教育的本土文化自覺
情境教育是典型的「中國製造」。前國家教委副主任柳斌曾說：「情境教學—情境教育植根於中國的大地，是有中國特色的。」「情境教學……的『情』和『境』都深深地刻上了中華民族文化的烙印。」情境教育的可貴之處在於，它恰如其分地處理了傳統文化和國外理論學說的關係。情境教育在吸納世界優秀教育思想和學術成果的同時，準確把握並創造性借鑑了中國意境（或境界）學說，深得古典意境文化之真髓。
情境是情境教育的核心概念，但它和杜威說的「思維起於直接經驗的情境」裡的「情境」、格式塔心理學提出的「問題情境」裡的「情境」以及當代頗具生命力的情境認知論或情境學習論所說的「情境」，都不是一個概念。西方語境中的情境概念，主要是指一些客觀的、與某一事件相關的整個情景、背景、場景或環境，而且人的心理與這種客觀情境的關係，主要是一種認知的反映關係。李吉林使用的情境一詞，則是一個獨特的中國語彙，內涵極為豐富，它是「情」與「境」和諧統一的產物，其背後折射的是中國文化追求的天人合一、情理交融的審美化或藝術化人生的立場與態度。教育教學活動創設的情境在李吉林看來，應當是有情之境、自然之境、睿思之境、審美之境等，具有深厚的民族文化意蘊。
中國文化的核心可以說是意境論或境界論的。哲學家蒙培元在《心靈超越與境界》一書中曾說：「中國哲學所講的，主要是以情境、意境為內容的境界。相較之下，王國維『境界說』雖然是講詞學，卻更符合中國哲學的精神。」「中國哲學所說的『真』既不是邏輯的『真』，也不是實證知識的『真』，而是生命存在的『真』。笛卡爾說『我思故我在』，思的基本特徵是『清楚明向』，這句名言，……代表了西方哲學傳統。中國哲學也講思，但它決不會這樣講，它只能講『近思』（孔子語）、『慎思』（《中庸》）、『睿思』（《洪範》）、『反而思之』（陸九淵語）等。這不僅充滿了價值意味，而且歸根到底是『思其在我者』（孟子語）。『在我者』不是別的，就是人的存在，人的性情。所以這種思，不是邏輯的思，概念推論的思，或觀念論的思，而是自我直覺、自我體驗的思。這種思和情感體驗、意志活動，是聯繫在一起的，決不是西方哲學所說的『純思』。」哲學家李澤厚也說：「中國哲學追求的人生最高境界，是審美的而非宗教的……中國的傳統與此不同，是由道德走向審美。」也即「精神上的天人合一」。
李吉林熟讀中國古代文論以及王國維、宗白華、朱光潛、李澤厚等大家的中國哲學美學，心領神會，妙手拿來，天衣無縫地轉換成獨樹一幟的情境教育學說。李吉林曾用真、情、思、美來概括她的教育情境說：「『境界說』中的『真』『情』『思』『美』，我以為正是兒童教育所需。兒童是『真』人，教師應是『不失赤子之心者』。真景物實際上便是生活的真實，教育與生活相通，便是『真』的表現。即便是模擬的生活的情境，同樣給予學生一種真切之感。真人真景物激起真情感，才能激廣遠之思，進入美的境界，創造出美的果實。……所以，『境界說』不僅為小學語文情境教學提供理論支持，而且可以進一步地支撐整個情境教育的研究。它蘊含著美學、心理學、創造學的最古樸的原理。運用它可以使小學教育真正走中國人自己的路，可以使兒童在接受初等教育過程中，在學習基礎知識、基本能力的過程中，潛在智能得以充分開發，精神世界得到豐富，完美人格得到培養。我以為這正是許多人所追求的初等教育的完美境界。」
確立情境教育國際化發展戰略
李吉林生前著述頗豐，作為普通的小學教師，已屬難能可貴。她的學術著作也已由世界著名學術出版機構斯普林格出版社翻譯出版，更是令人驚喜。不過，我認為，情境教育開始受到國際關注，也在情理之中。情境教育已成為公認的中國教育學派。李吉林走了，現在最需要的是全力發掘她的精神遺產，為打造情境教育國際化的品牌創造條件。其中，最重要的一點，是召喚、催生一批積極傳播、豐富情境教育的新生代英才教師。情境教育的紮根研究範式以及李吉林本人的成長曆程，對於我國的教育家辦學，尤其是成就一代教育家的夢想，是很好的啟示。李吉林曾意味深長地說：「我沒有任何好高騖遠的奢想，想在教育理論上作什麼貢獻。但是我總覺得從自己的起步到今天，是從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的。這表明實際工作者，只要虛心地拜理論工作者為師，堅持不懈地學習理論，腳踏實地、充滿信心地堅持實踐、探索，同樣可以為中國的教育科學研究做點事情。中國的教育是世界上最大的教育，教育科學實驗，就是要用最少的投入，讓佔世界各國兒童比例最多的中國兒童受到儘可能好的教育，使他們各方面的素質從小就得到培養和提高，從而能在21世紀的國際國內大潮中出色地到達勝利的彼岸。因此，我們就應該有具有中國特色的、又富有時代氣息的研究，使教育研究更具科學性、應用性、藝術性，並具有大眾性，能引導千百萬實際工作者充滿信心地在教育科研的寬闊大路上邁步，從而使億萬少年兒童受到全面的素質教育，成為社會主義的一代新人。」這可以視為對所有中國教師最誠摯、最懇切的告誡。
李吉林的學說樸素而深刻，細微而宏大，詩意而理性，為我們提供了一個普通教師卓然成家的典範。我相信，一線教師只要像李吉林那樣，紮根田野，執著追尋，心無旁騖，反覆磨礪，深思冥想，提高悟性，必定能拾級而上，漸入佳境，不斷接近教育生活的本源，發現教育世界的真諦，產生教育理論的新見，成就教育大家的夢想。
（作者系南通師範高等專科學校李吉林情境教育研究所特聘研究員）
《中國教育報》2019年07月25日第3版