編者按
李吉林是在中國大地上創造情境教育理論體系的教育思想家和教育實踐家，情境教育的生動經驗和思想追求，是中國教育界對當代人類教育共同面臨的困惑和危機的一種積極回應，對世界基礎教育改革做出了貢獻。情境教育開始受到國際關注，已成為公認的中國教育學派。
斯人已逝，童心永存。長歌當哭，以志紀念。
— 紀念 —
中國青少年研究中心原副主任孫雲曉：
李老師不僅把一生獻給孩子們，而且真正懂孩子，並給孩子以最需要的引導，是教師的傑出榜樣。許多成年人嘲笑孩子的夢想，而在她的校園門口，巨石上刻著她與眾不同的寄語：「美美地想，樂樂地做，天天有進步！」只有理解與摯愛孩子的人，才會如此鼓勵孩子。李老師遠去了，紀念她的最佳方法，就是讀她的著作並傳承其教育思想。
蒲公英教育智庫創始人、《新校長》總編輯李斌：
深受李吉林老師影響，是因為她的一本書《美的彼岸》。書名就指向教育人生的答案：我們唯一能靠岸的地方，叫作美。向去往彼岸的李吉林老師致敬！
把全部心靈獻給兒童
顧明遠
李吉林教育理論體系的形成，標誌著中國特色的、原創的教育理論學派的出現和成熟。這是李吉林的最大收穫，也是對我國教育理論的最大貢獻。
今年春節收到了李吉林老師寄來的年曆，還通了電話，互祝春節快樂。7月18日忽然噩耗傳來，她離我們而去。這個事實，實在難以讓人接受。悲痛之餘，想想我們的友誼、她對基礎教育的貢獻，懷念和敬愛之情油然而生。
我們是在1981年於長沙召開的中國教育學會小學語文教學研究會理事會上認識的，至今已有38年。除了在中國教育學會和其他教育問題研討會上見面外，我還多次參加了李吉林情境教育思想研討會。每年春節我們都互通電話，互致問候，有深厚友誼。
李吉林是在中國大地上創造情境教育理論體系的教育思想家和教育實踐家，是中華人民共和國成立以來開出的一朵教育奇葩，對中國基礎教育的改革和發展產生了巨大的影響。
我曾經講，教師的成長需要經過五項修煉，即意願、錘鍊、學習、創新和收穫。李吉林就是經過這五項修煉成長起來的教育家。
李吉林熱愛教育事業，熱愛兒童，研究兒童，這就是她做教師的意願。60多年的教育生涯，她把整個心靈都獻給了兒童。她滿懷童心、愛心，時刻離不開兒童。據說，她病了，選擇的醫院就在學校旁邊，窗戶對著學校，每一天都要推開窗戶，看看學校孩子的活動，聽聽兒童歡笑的聲音。每個人聽到這些，都會潸然淚下。這是什麼感情？這是她對教育深沉的愛、對兒童灼熱的愛。她說：「愛，是好老師的第一素養。」
李吉林開展情境教育實驗，並不是一帆風順的。當初遇到了許多困難，有些老師對她不理解。她曾經向我訴說過遇到的困難和苦悶，我非常理解。但她矢志不渝、心無旁鶩，不斷錘鍊、不斷創新，克服了重重困難，終成正果。
李吉林勤於學習，善於學習。她在開展情境教育實驗的時候，為提高教育理論水平和專業水平，到上海華東師大拜劉佛年校長為師，進修教育理論、進修語言文學，不僅提高了教書育人的能力，而且極大地提高了個人的文化修養，透徹地悟出了教育的真諦。
李吉林在情境教育實踐中不斷創新。情境教育理論體系不是一下子就建立起來的，而是經過李吉林不斷錘鍊、不斷創新而不斷完善的。開始的時候，她進行情境教學，運用教育學、心理學等理論探索兒童認知的規律，把兒童的注意、觀察、思維、想像和非智力因素調動起來，促進兒童智能、情感、品質的發展。第二步，把情境教學拓展為情境教育，不限於教學，而是關注兒童認知、思維、社會情緒、人格養成的全面發展。第三步又把情境教育拓展到各學科，逐步形成了獨特的情境課程。提出「兒童—知識—社會」這三個情境課程的維度，並概括為「以美為境界、以情為紐帶、以思為核心、以兒童活動為途徑、以周圍世界為源泉」的操作要義。這對我國課程教學理論的發展具有重要意義。
從情境教學的探索，到情境教育的構建，再到情境課程的開發，這就是李吉林教育思想從實踐到理論，又從理論回到實踐的深入過程，也是李吉林教育思想的三部曲。
李吉林教育理論體系的形成，標誌著中國特色的、原創的教育理論學派的出現和成熟。這是李吉林的最大收穫，也是對我國教育理論的最大貢獻。
李吉林能有這樣的成就，是與她的為人和她的精神境界分不開的。她一生追求兒童身心、情感、智慧、人格全面發展，她對教育事業滿懷真摯情感、對兒童充滿摯愛，她淳樸、善良、高尚的內心世界，她靈動而質樸的教風、文風，是真、善、美的化身，是教師的楷模。今天，她音容已逝，但精神永遠留在我們心中。正是：
情懷教育，深愛兒童，堅守三尺講臺教書育人；
紮根大地，不斷創新，首創情境教育理論體系。
（作者系中國教育學會名譽會長、北京師範大學資深教授）
回應教育的困惑和危機
朱小蔓
李吉林的情境教育指向兒童完整的知識學習與認知發展，她以中國化的教學智慧，突破了現代學校兒童學習的一個難題，為我們在世界教育尖峰論壇上，爭得了足可自豪的話語權。
我20世紀80年代後期認識李吉林老師，她的情境教學實踐一直是我做情感教育研究最直接的理論想像和證明的源泉。
李吉林的情境教學思想受中國古代文論中意境說的影響，同時受到改革開放後最早湧入和傳播的蘇霍姆林斯基等人的教育思想的影響。情境教學揭示了學習活動的本質，即只有主體的積極學習，才構成教學活動的真正意義。
情境教學、情境教育指向兒童完整的知識學習與認知發展。小學兒童，尤其是小學中低年級兒童的抽象思維能力尚在發育之中，他們的學習方式更多地依賴於形象思維。依助老師設置的各種情境，兒童的想像力、創造力等被激發起來，語詞和概念的學習變得更加輕鬆、容易，促進了認知發展。
李吉林在教學中設置的各種情境具有審美化特徵。這些情境充滿童真、童趣，且與兒童的生活經驗相關聯，兒童的原初經驗很容易在情境的背景下被激活起來，傳遞到丘腦，並進一步「湧現」為被兒童意識到的經驗，促進兒童的自我意識。而且，審美是自由的、無功利的、忘我的，在特定情境中，兒童與同伴、老師一起在集體中進行各種活動，形成了某些具有「共通感」的體驗。這時候，兒童不僅是在進行認知學習，也不僅是在產生和享受審美經驗，而且產生著審美化的道德經驗。這些情境中的學習，具有道德學習的特徵和效果。
李吉林設計的各種情境，促進了兒童的腦培育。情境中蘊含的新鮮刺激信號，激活著兒童大腦皮質的語言和形象等功能腦區。情境教學、情境教育中所凸顯的真、情、思、美四大關鍵因素，促進了兒童時期腦的整體發育、協調發育。
情境的上述功能都伴隨著兒童的正向情感的激發與活躍，它們幫助兒童有效地認知學習，促進兒童在審美狀態下自然而自由地學習道德。其情感的活躍、持存、積累、孕育本身，即構成和完成著人的情感品質的發育。當年，李吉林的情境教學、情境教育正是以超越唯分數、唯知識、唯認知而成為小學素質教育的吶喊者、先行者。
李吉林的情境教育指向兒童完整的知識學習與認知發展，她以中國化的教學智慧，突破了現代學校兒童學習的一個難題。她的情境教育的生動經驗和思想追求，是中國教育界對當代人類教育共同面臨的困惑和危機的一種積極回應，對世界基礎教育改革做出了貢獻。她以自己的教育行動，表達了對學習、對教育、對人的發展的完整理解。為我們在世界教育尖峰論壇上，爭得了足可自豪的話語權。
李吉林所走的一條從課堂教學改革到嚴肅、持續性的實驗研究，再到形成思想理論體系的道路，是改革開放後中國基礎教育探索的歷史縮影。她是從教師中走出來的教育家，為建構有中國特色的小學教育學奠定了重要的實踐和理論基礎。
（作者系中國陶行知研究會會長、北京師範大學教授）
情境教育的世界意義
李慶明
情境教育是典型的「中國製造」，它恰如其分地處理了傳統文化和國外理論學說的關係。李吉林的學術著作已由世界著名學術出版機構翻譯出版，情境教育開始受到國際關注。
李吉林老師不久前離開了我們，除了震驚和錯愕，我思慮得更多的是，我們將如何繼承情境教育這份彌足珍貴的精神遺產。
教育家是用偉大的心靈書寫教育傳奇的老師。毫無疑問，李吉林就是這樣的教育家。她常常以詩喻教，在《是教師，也是詩人》中寫道：「教師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，是寫在學生的心田裡。」情境教育就是李吉林用畢生心血和智慧寫就的一部兒童教育的「中國史詩」，它構建了一個獨具中國特色又有世界意義的兒童教育體系。
情境教育的國際學術視野
沒有多少長期紮根一線的小學教師像李吉林那樣深刻地關注教育的哲學基礎。據我所知，盧梭、杜威，尤其是馬克思的哲學思想在情境教育的創立和發展過程中都打下深深的烙印。
例如盧梭就認為，環境雖然對人的發展有一定影響，但人決不是環境的犧牲品。除非後者與兒童自由、自然和自動的本性相契合，否則就沒有任何意義。一旦環境有可能成為兒童主體的異己物，就有必要幫助他們掙脫這種樊籬（尤其是城市文明）而走向自然，使兒童在自然中率性任真、自然發展。情境教育部分認同這一點，李吉林曾說：「在國外，自然主義課程論的倡導者盧梭設計的課程大部分都是在自然界進行的，他甚至認為受了15年教育以後，對於生活有了一定的準備才能到腐化的城市去而不受汙染。」
杜威100年前曾來過中國，包括南通。我發現，李吉林是讀過杜威的大量著作的，而且寫下了密密麻麻的筆記。她曾親口告訴我，有一位杜威的嫡傳弟子在廣州聽了她的課後激動不已地跟她說找到了知音。的確，我們一點也不難從情境教育的學說中尋覓到杜威兒童中心主義、活動課程、單元設計、生活教育、問題情境教學等主張的大量因子。這些值得李吉林的後學好好發掘、總結和提煉。
當然，在哲學上對李吉林情境教育影響最大的是馬克思。在馬克思看來，人的生命活動與其置身於其中的環境是交互作用的，人的生命活動是體現人的全部本質力量的自由創造和自我實現的歷程，否則，環境就會成為一種壓迫的、人們唯恐避之不及的異己力量。所以，馬克思認為，要改變環境和人自身，就必須實現「環境的改變和人的活動的一致」，它是人的全面發展的基礎。正是基於此，李吉林才把「情境」稱為「人為優化的環境」「兒童能動地活動於其中的環境」。她說：「情境教育是依據馬克思關於人在活動與環境相互作用和諧統一中獲得全面發展的哲學原理構建的。」「這種根據教育目標優化的環境，這種充滿美感和智慧的環境氛圍，與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的。進入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發生共鳴，促使兒童在現實環境與活動的交互作用的統一和諧中，獲得全面發展。這種人為優化的情境，促使主體的能動活動與現實環境優化的統一，激發兒童潛能與培養塑造的統一，最終達到素質的全面提高與個性充分發展的統一。」
情境教育還廣泛吸納實證科學領域的先進成果，使之具備了堅實的學術基礎。例如在腦科學方面，情境教育回應國際教育呼喚「右腦革命」的要求，主張在不排斥左腦學習功能的前提下，根據右腦對感知覺、審美、直覺和創造性產生特殊作用的理論，創設形真、情切、意遠、理蘊生動可感的情境，激活右腦，「形成大腦兩個半球交替興奮……從而巧妙地把兒童的認知活動與情感活動、感性活動與理性活動、言語活動與非言語活動結合起來」，進而「挖掘大腦的潛在力量」。40年來，李吉林最倚重心理學理論的支持，使情境教育實驗帶有濃鬱的心理學色彩。但與眾不同的是，情境教育並不盲從任何心理學理論，或將它們簡單拼湊，而是圍繞情境創構這一核心，紮根教育實踐的沃野，憑藉實踐者得天獨厚的感受、直覺、洞察與冥思，經過一番創造性轉換，獨具慧眼地將暗示與無意識理論、現代情緒理論、場論心理學理論、角色理論、情境認知理論或情境學習論等融會貫通，提煉出包含四大基本原理（暗示誘導、情感驅動、角色轉換、心理場整合）、四大領域課程（學科、主題大單元、野外、銜接）、五大操作要素（情感為紐帶、生活為源泉、思維為核心、藝術為手段或境界、活動為根基）等在內的完整體系。
情境教育的本土文化自覺
情境教育是典型的「中國製造」。前國家教委副主任柳斌曾說：「情境教學—情境教育植根於中國的大地，是有中國特色的。」「情境教學……的『情』和『境』都深深地刻上了中華民族文化的烙印。」情境教育的可貴之處在於，它恰如其分地處理了傳統文化和國外理論學說的關係。情境教育在吸納世界優秀教育思想和學術成果的同時，準確把握並創造性借鑑了中國意境（或境界）學說，深得古典意境文化之真髓。
情境是情境教育的核心概念，但它和杜威說的「思維起於直接經驗的情境」裡的「情境」、格式塔心理學提出的「問題情境」裡的「情境」以及當代頗具生命力的情境認知論或情境學習論所說的「情境」，都不是一個概念。西方語境中的情境概念，主要是指一些客觀的、與某一事件相關的整個情景、背景、場景或環境，而且人的心理與這種客觀情境的關係，主要是一種認知的反映關係。李吉林使用的情境一詞，則是一個獨特的中國語彙，內涵極為豐富，它是「情」與「境」和諧統一的產物，其背後折射的是中國文化追求的天人合一、情理交融的審美化或藝術化人生的立場與態度。教育教學活動創設的情境在李吉林看來，應當是有情之境、自然之境、睿思之境、審美之境等，具有深厚的民族文化意蘊。
中國文化的核心可以說是意境論或境界論的。哲學家蒙培元在《心靈超越與境界》一書中曾說：「中國哲學所講的，主要是以情境、意境為內容的境界。相較之下，王國維『境界說』雖然是講詞學，卻更符合中國哲學的精神。」「中國哲學所說的『真』既不是邏輯的『真』，也不是實證知識的『真』，而是生命存在的『真』。笛卡爾說『我思故我在』，思的基本特徵是『清楚明向』，這句名言，……代表了西方哲學傳統。中國哲學也講思，但它決不會這樣講，它只能講『近思』（孔子語）、『慎思』（《中庸》）、『睿思』（《洪範》）、『反而思之』（陸九淵語）等。這不僅充滿了價值意味，而且歸根到底是『思其在我者』（孟子語）。『在我者』不是別的，就是人的存在，人的性情。所以這種思，不是邏輯的思，概念推論的思，或觀念論的思，而是自我直覺、自我體驗的思。這種思和情感體驗、意志活動，是聯繫在一起的，決不是西方哲學所說的『純思』。」哲學家李澤厚也說：「中國哲學追求的人生最高境界，是審美的而非宗教的……中國的傳統與此不同，是由道德走向審美。」也即「精神上的天人合一」。
李吉林熟讀中國古代文論以及王國維、宗白華、朱光潛、李澤厚等大家的中國哲學美學，心領神會，妙手拿來，天衣無縫地轉換成獨樹一幟的情境教育學說。李吉林曾用真、情、思、美來概括她的教育情境說：「『境界說』中的『真』『情』『思』『美』，我以為正是兒童教育所需。兒童是『真』人，教師應是『不失赤子之心者』。真景物實際上便是生活的真實，教育與生活相通，便是『真』的表現。即便是模擬的生活的情境，同樣給予學生一種真切之感。真人真景物激起真情感，才能激廣遠之思，進入美的境界，創造出美的果實。……所以，『境界說』不僅為小學語文情境教學提供理論支持，而且可以進一步地支撐整個情境教育的研究。它蘊含著美學、心理學、創造學的最古樸的原理。運用它可以使小學教育真正走中國人自己的路，可以使兒童在接受初等教育過程中，在學習基礎知識、基本能力的過程中，潛在智能得以充分開發，精神世界得到豐富，完美人格得到培養。我以為這正是許多人所追求的初等教育的完美境界。」
確立情境教育國際化發展戰略
李吉林生前著述頗豐，作為普通的小學教師，已屬難能可貴。她的學術著作也已由世界著名學術出版機構斯普林格出版社翻譯出版，更是令人驚喜。不過，我認為，情境教育開始受到國際關注，也在情理之中。情境教育已成為公認的中國教育學派。李吉林走了，現在最需要的是全力發掘她的精神遺產，為打造情境教育國際化的品牌創造條件。其中，最重要的一點，是召喚、催生一批積極傳播、豐富情境教育的新生代英才教師。情境教育的紮根研究範式以及李吉林本人的成長曆程，對於我國的教育家辦學，尤其是成就一代教育家的夢想，是很好的啟示。李吉林曾意味深長地說：「我沒有任何好高騖遠的奢想，想在教育理論上作什麼貢獻。但是我總覺得從自己的起步到今天，是從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的。這表明實際工作者，只要虛心地拜理論工作者為師，堅持不懈地學習理論，腳踏實地、充滿信心地堅持實踐、探索，同樣可以為中國的教育科學研究做點事情。中國的教育是世界上最大的教育，教育科學實驗，就是要用最少的投入，讓佔世界各國兒童比例最多的中國兒童受到儘可能好的教育，使他們各方面的素質從小就得到培養和提高，從而能在21世紀的國際國內大潮中出色地到達勝利的彼岸。因此，我們就應該有具有中國特色的、又富有時代氣息的研究，使教育研究更具科學性、應用性、藝術性，並具有大眾性，能引導千百萬實際工作者充滿信心地在教育科研的寬闊大路上邁步，從而使億萬少年兒童受到全面的素質教育，成為社會主義的一代新人。」這可以視為對所有中國教師最誠摯、最懇切的告誡。
李吉林的學說樸素而深刻，細微而宏大，詩意而理性，為我們提供了一個普通教師卓然成家的典範。我相信，一線教師只要像李吉林那樣，紮根田野，執著追尋，心無旁騖，反覆磨礪，深思冥想，提高悟性，必定能拾級而上，漸入佳境，不斷接近教育生活的本源，發現教育世界的真諦，產生教育理論的新見，成就教育大家的夢想。
（作者系南通師範高等專科學校李吉林情境教育研究所特聘研究員）
《中國教育報》2019年07月25日第3版