20世紀70年代初至90年代初，世界各國的合作學習研究有以下的學術文獻和研究值得關注，它們分為兩大類，一類是理論，另一類是方法和技術。今天和大家分享的是合作學習的教學方法和技術，除了關注學習目標，每一種教學設計還需要從四個緯度考量：社會背景、知識的結構、學生的能力（社交、學習策略、思維認知）、學習的時間。
學生小組成績法
1976年，美國約翰斯˙霍普金斯大學的斯萊文開發合作學習的課程叫「學生小組成績法」(student-team-achievement-divisions，簡稱STAD)。STAD和傳統的課堂一樣，都有教師教授環節，但是多了學習單的小組討論設計、測驗評價和獎勵。
STAD是以小組成就對學生進行有區別的獎勵，這正是體現了學生團隊學習的關鍵概念之一—小組獎勵。STAD強調個人責任，這體現在每個人首先要自己努力學習，還必須獨立完成測驗。STAD強化同伴積極互賴，幫助他人學習，證明自己已經通過合作學習達到一定的水平，這體現了合作學習的互相幫助，同伴的貢獻，這也激勵所有不同能力水平的學生，尤其是基礎較差的學生。
一般而言，STAD有五個步驟所組成：(1)全班授課:教師介紹學習目標和教材內容;(2)分組學習—教師根據學生的能力水平、性別、家庭背景、學習風格等對學生進行異質分組，學生在小組中互相幫忙、指導的形式一起學習材料;(3)實施測驗和小組反思; 每個學生都獨立完成小測驗，在完成測驗後實時反思小組合作學習的情況; (4)記分—教師或學生根據測驗的標準答案批改測驗，再以學生過去成績作為基本分數，比較此次測驗與基本分數的進步情況;(5)小組表揚:教師對小組總分數較高或達到規定分數的小組在全班進行口頭表揚、加分或物質鼓勵。
問題集 Problem Sets
問題集可以使用在學習時間較短（一節課）、學習材料（簡單或個性化）、知識結構（特定內容）的課程內容。
在課堂上使用個人作業和團隊作業的混合，而不是所有的作業都由團隊完成。作業的問題設計應該是有層次性的，以系統的、梯度的、延續性的多種問題作為作業設計，比如，基本學習內容大多以個人作業為主，具有挑戰性、複雜性、多元性的問題設計由小組團隊來完成，但是個人作業與小組作業設計是有順序關係，知識內容是有梯度關係，使得教學設計呈現一個完整性、一貫性、延續性。
學生以小組形式完成部分或大部分的家庭作業。需要一個衡量個人責任的方法，還有鼓勵團隊在提交的解決問題方案集中只能包含實際參與者名字。學生們最初不願意留下任何人名字，但最終他們厭倦了讓非參與者這麼做。為什麼要這樣要求呢？用合作學習的說法就是搭便車的人（過去在他們沒有完成的工作中取得好成績），現在開始要求省略名字，意味著沒有分數，這一點對搭便車的人--不喜歡在任務上得到零分--開始合作。
建議各小組不要簡單地一起開會完成小組任務。小組討論解決方案的問題或作業，一個團隊成員是很快的問題解決者，其他成員很快地認同他的解決方案，並馬上測試，這不是一個好的團隊合作，在一個在快速短時間讓他們以這樣方式完成任務。相反的，我建議，所有團隊成員在小組討論時各自列出自己的解決方案或想法，高年級或較大學生建議他們梳理大綱和確定細節，然後，集體決定最佳解決方案，最後要求團隊成員籤字並上交小組討論單，以幫助他們養成習慣。
每個小組的作業都有一個分數，但最終應該對每個小組成員的表現進行評估，並將結果分別用於調整每個小組成員的平均作業分數。
小組調查法
1976年，以色列特拉維夫大學的沙倫（Sharan, S.）出版《小組教學（小組調查）》，推出了「小組調查法」（group investigation，簡稱GI）。杜威的觀點對GI產生重要的影響。杜威認為「科學探究的實質是引導學生進行有意義的學習，學生從中體會到知識是如何產生的, 沒有某種思考的因素，就不可能存在有意義的學習」。任何問題的調查都會體現科學方法的本質特徵，可以培養學生的科學探究精神和方法。
課堂中的合作是處理民主生活中的複雜問題為先決條件。GI是學生通過小組合作，根據自己先前的經驗、能力和需要來設計小組活動目標，設計和建構學習活動。它整合了四個基本特徵：（1）調查（investigation）指的是教師和學生的學習方，使用GI課堂變成一個探究的團隊；（2）互動(interaction)是探究的團為學習提供了社會性的情境，接觸、交談、相互協助和支持成為GI主要的互動行為；（3）解釋(interpretation)是指學生將信息和觀點變成新的知識過程；（4）內部動機(intrinsic motivation)刺激學生在決定自己學什麼、怎樣學的過程中擔任更重要的角色。
在GI活動過程中，強調學生的自主性和自發性，GI發展學生研究技能、人際技能和合作後的反思，學生在GI中經歷多層次的、複雜的交流過程，相互學習也提高了學生的內部動機。GI對學生的技能要求相對較其它方法高的社會技能、認知技能和元認知能力。所以它合適於小學高年級以上使用。
實驗室或項目式學習
實驗室或項目式學習可以使用在學習時間長、學習能力多元、知識結構複雜的課程內容。
比如，實驗室學習的專業知識可能包含實驗設計、設備校準、操作、數據分析、和解釋結果的理論和設計項目的概念，過程分析和控制、安全和環境、成本和盈利能力的分析。
團隊在實驗室和項目式學習中最常見的問題是根本沒有個人責任。結果是，一些成員做了大量的工作，其他成員貢獻很少，對項目了解很少，甚至還有不了解的，每個人都得到相同的分數，成員容易產生不滿的情緒。那個人在團隊學習中的能力成長的評估更無法測量。
實驗室和項目式學習可以由小組進行，但小組的成績應更要依據個人表現進行調整。根據個人的表現調整團隊項目的等級對於糾正這些不公正大有幫助。此外，在項目的每個方面都包含單獨的測試，並將結果計入最終的課程分數，這是一個很好的方法。如果這樣做，那些什麼都不懂或只懂一點點搭順風車的人將會受到懲罰，並可以被引導在後續的合作學習中發揮更積極的作用。
拼圖法 Jigsaw
拼圖法是一種合作學習教學方式，適用於需要頭腦風暴或不同領域知識的團隊作業。
比如，一篇文章有春夏秋冬四個段落。學生分成四個人一組，由老師或小組成員指定誰負責每個段落（個人責任）。然後，每個段落的學習成員都會接受相同的任務的學習並與不同小組成員聚在一起討論。然後學生們回到他們的主隊完成整篇文章的學習與分享，每個成員提供他的做好的理解（積極的相互依賴）。如果有一個人的工作做得不好，最終究會影響整體的成績（個人與團隊學習）。
同伴互評
當小組提交學習作業（可能是預習單、學習單、檢測單），通常學習程序是由學生當指導員進行批判和評分，但是教師需要提供一份明確的、具體的評估標準和批判的方法。最忌諱的是口頭的、空洞的、隨意的評價。
最好是學生在完成作業前，教師就分享評價標準或檢查表。這樣有助於學生了解學習目標。
小組根據評價的建議進行修改，然後提交。
小組遊戲競爭法
1980年，美國約翰斯霍普金斯大學的德裡斯與愛德華（DeVeris, D. , & Edwards, K. ）將教學遊戲法（instructional games approach）與組間競爭(intergroup competition)結合起來，提出第一個較為完整的合作學習作方案「小組遊戲競爭法」(teams games-tournament，簡稱TGT)。
經研究證實，該方法適合於中小學和中學數學、語文、歷史、外語等多科目學習。TGT模式主要有小組獎勵、個人責任和成功機會均等三個要素，但TGT特別強調個人責任與成功機會人人均等。它的計分方式是以競賽名次換取小組積分，充份體現了成功機會人人均等的思想，競賽的學生是將水平和能力相近的學生分在一起進行競爭，體現了個人責任，也可以有效激勵所有學生的學習動機，也才是公平的競爭。
結構法
80年代美國卡根（Kagan, S. ）發表的《合作學習的結構法》，他建立了卡根合作學習機構（Kagan Cooperative Learning），他也是美國教育心理學、合作學習的重要代表人物之一。隨著合作學習研究與應用轟轟烈烈的開展，對原來合作學習方式的修正和完善，新的方法也源源不斷地被創造出來。
卡根提出結構法（structure approach，簡稱SA）的起源於對都市化進程中競爭加劇的憂慮和對種族融合的提倡，因此SA高度重視異質分組。根據卡根對SA的基本假設是，課堂互動對學生的社會性、認知和成就的發展都有很大的影響。
因此教師要提供機會和指導學生進行互動，以學到大量的知識和技能。教師、學生所進行各種不同的社會互動程序，就叫結構（structures）。結構是由元素（element）構成的。
元素是課堂行為的最基本單位，它包含動作的發出者、動作和受眾，比如他提出「三步訪談法」和「小組調查法」的結構，這也是SA獨特所在。
SA的設計應該堅持四個原則，它們分別是同時性互動、平等參與、積極互賴和個人責任。當具備了這四個基本原則合作學習方法將更有效。理想的SA包含結構和相關構造、基本原則、團隊建設和班級建設、團隊、管理、社會技能等六個基本要素。
小結
碩果纍纍的研究成果使得合作學習所倡導的教學模式的各種方法如雨後春筍快速增加，它們都顯示出令人矚目的實效，並逐漸被世界上許多國家接受，也成為主流教學思想與模式和研究應用。
值得注意的是這些合作學習教學模式大多提供形式的合作學習操作方案，達到顯著的學習效果。例如，在美國，合作學習廣為流傳，百上千萬的老師在一定的程度上採用它。1998年的一項調查表明，93%的高中教師報告說長期使用合作學習教學方法。
古德的研究結論指出，合作學習教學方法在一定課堂上比其它方法更具有彈性，更具有價值。這些方法已在最多地用在4~9年級的班級裡，對小一小二或高中生而言，這些方法或許相關性更低或更難實施。
大多數的實驗和研究均肯定了合作學習在學業成績、人際關係和心理健康三個方面具有積極效果，教師們也大量地在課堂上使用它。
雖然教師積極地大量使用合作學習方法，多數教師報告說，他們為學生建構學習任務，教會學生在小組學習團體裡合作的社會技巧，但是教師們普遍沒有把個人責任與小組目標聯繫起來
我們可以看到不同合作學習教學結構作為一種技術手段。技術所強調的內容是不同的，沒有一種方法是完全包含了合作學習理論中的五大要素。每種方法各有優勢和劣勢，如果沒有將文化社會情境作為第一要素考慮，那麼直接導入合作學習活動將會使得學習效能大打折扣。
以上綜述的合作學習的方式和技術策略很多，但是合作學習是需要教師起主導作用，如果忽略了教師在實施合作學習過程中的課程知識，忽略教師與學生之間的對話活動的關係，只依靠這些方法和技術是無法達到合作學習教學目標和提高合作學習教學有效性的。
在合作學習的教學設計過程當中，教師是如何展開合作學習，比如學科教學目標是如何制定，教學活動和學科知識是如何結合，教師會遇上什麼樣的問題和困境，這些教學開展過程就好像一個「黑箱」。
教育家帕爾默曾說，「如果我們把教學簡化成技術時，我們可能缺乏有廣度或深度的教師之間的對話，當技術成為唯一主題時，對話就給阻礙了，教學的人也被忽略了」。也就是說，當研究焦點在合作學習的教學技術時，我們就忽視了教師的專業發展以及教學的人性議題。
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