在小說中理解小說
—— 以《勞山道士》為例再論教學內容的深化
原載於《語文教學與文本解讀》2015年07月出版
一、問題的提出
在解讀《黃生借書說》一文中，我提及如何在課堂教學中把文本解讀引向深入的問題。這裡，再以滬版初中語文教材中的蒲松齡的《勞山道士》為例，繼續探討此問題。雖然從語言角度看該篇生僻的詞語不算太多，但作為一篇傳奇小說，其深刻的思想意識和精湛的藝術技巧，讓初中生領悟起來還是有一定困難，尤其是小說的虛構筆法所開拓出的一個含義空間，也可能比以現實中的「借書」為討論對象的「說」更為豐富。而形象大於思想的特點，使得那種看似容易理解的文學作品，反而更讓學生有捉摸不透的感覺，也讓一些教師無法把教學內容確定在一個恰當的層面。對於小說，教師一般從故事情節以及通過故事情節所塑造的人物形象來開展教學或者再加上環境描寫，作為構成小說的三要素納入到分析的視野。《勞山道土》文後提供的三點「學習建議」，大致也包括了這些方面(沒有提及的環境，下文會討論)，即：
1. 閱讀全文，用自己的話複述「王生求道」的故事。
2. 你認為故事中哪些情節最引人注意?請將它們圈畫出來，說說你的理由。
3. 從故事中可以看出王生是一個怎樣的人?結合文中的語句具體說明。
就這三點來看，從把握整體的故事框架到故事中的情節段落，再由這些故事情節概括出人物形象的特點，顯示了教材編寫者在引導學生理解小說的思路時，切合教師對小說這一文體開展教學的基本操作模式。有些教師也是把故事情節和人物評價作為對小說解讀的核心內容來用於課堂教學的。遺憾的是，這樣的解讀思路在實際操作時未必能切入小說的肌理，因而無助於對個性化文學作品的真正理解。
故事情節和人物評價當然是理解小說的重要切入點。但時下小說教學的一大缺憾，就是把教師和學生的位置過早植入小說內部，其設定的教學目標和教學環節的實際展開，往往以割裂小說的有機整體為出發點。
以《勞山道士》這篇小說為例，教材提供的教學建議，從複述故事框架開始，都是直接面向學生的；或者說，一個操作性的學習過程，從故事整體到情節段落再到人物評價，看似環環相扣，實則以學生閱讀的泛泛步驟，替代了小說本身的有機構成。學生的每一步操作進展，未必是對小說有機把握後的自然生成，而是基於自身語境的思想觸角向小說語境的一種生硬突入。關於這種思想觸角生硬突入的一個最明顯例子是，這篇小說的整體故事框架雖然可以概括為「王生求道」,但充分展開求道故事並把這一求道故事形象化的，主要是從王生視角出發的一種心理感受。這種視角和感受，只是在小說結尾需要對其行為造成反諷式的形象化效果後才引入了他妻子的視角。這樣，在開展閱讀教學中，確立起小說的故事框架後，引導學生對情節段落的深入，不應該首先向他們發問，「你認為故事中哪些情節最引人注意」，而是應該問：對於王生來說，其求道過程中的哪些遭遇是最引起他注意的？道士和王生的妻子，對其行為又持怎樣的態度？只是在把故事充分具體化為人物自身的遭遇、感受和互評時，學生才能從情節到人物，對小說有一個比較全面的理解。也就是說，只有充分理解了小說中的人物是怎樣認為的，才能自然而然引出學習者「你」是怎樣認為的。否則，過早提出「你」是怎樣認為的問題，就是一種閱讀行為上的冒進，很有可能是用讀者的想法去遮蔽小說人物的思想意識。其結果，並不能真正把握作品呈現出的思想藝術個性，而只能得出一些大而無當、似是而非的套話式結論。有鑑於此，閱讀者就需要試著讓自己退後一步，通過呈現小說本身的藝術世界來釐清小說內在的邏輯關係，並達成對作品真正把據的目標。
二、王生的視角和心理感受
小說的敘述視角對小說的整體思想藝術有著舉足輕重的影響。特別是在時下符號學和結構主義哲學思潮的背景中， 故事的設計和人物的塑造往往是在一個特定人物視角下被呈現的。所以，面對小說，不但要分析小說呈現了什麼，而且還要分析小說中的故事人物等通過誰來呈現；這種呈現，突出的是什麼，忽視的又是什麼。一些中學語文教師在開展小說的閱讀教學時，十分重視以第一人稱為敘述者和敘述視角的小說，並常常會有意識地提醒學生這一敘述者身份與作者的差異。就如同與《勞山道士》同屬一單元的馬克吐溫的小說《競選州長》,因為小說採用了第一人稱的敘述視角，所以文後的教學建議有這樣的提問：「小說的主要人物是誰?是馬克·吐溫嗎?說說你判斷的理由。」這說明，面對第一人稱敘述的小說，教學者把作者和敘述者以及小說人物區分開來，已經十分自然。但我認為，這裡教學設計的具體問題已經沒有多大意義。因為對於學生來說他們早已學過《孔乙已》《我的叔叔于勒》等第一人稱敘述的小說，所以到初三學《競選州長》這樣的小說時，需要討論的已經不是作者和小說人物是否等同的問題，而是要討論，為什麼有些小說需要採用第一人稱來敘述？當敘述者作為一個人物活躍在小說中，會給小說的思想藝術帶來怎樣的影響？為什麼有時候小說家會把敘述者塑造為小說中的主要人物，有時候又會將其設計成一個次要人物乃至是整個故事發展的旁觀者？等等。這才是有一定難度、也是值得討論的問題。相比於語文教學課堂中已經開展的對小說中第一人稱敘述的討論，關於第三人稱敘述者立場和視角的討論顯得很不夠，導致有關小說中的許多問題無法說清楚。
如前所述，由於《勞山道士》這篇小說的主體部分基本上是以王生的立場或視角來敘述，所以小說中呈現的人事信息，無不染上了王生的心理感受和價值判斷，帶上了王生個人的主觀色彩。王生初見山上的道士，「叩而與語，理甚玄妙，請師之」。這裡所謂的「理甚玄妙」，只不過是從王生的視角表現出他的一己感受，因而他想拜道士為師，也不過是他個人的一廂情願而已。道士對他的拒絕，一言點明其「恐嬌惰不能作苦」，這才是透徹之論。王生以「能之」來回復，說明他與道土的對話有很大的錯位。清代評點家但明倫在此評道：「理甚玄妙，彼自以為玄妙已耳，非能領會者。觀道士不示以入門之功，第曰，恐嬌惰不能作苦，已明知其不足與語矣。」②不足與語已是必然，不過既然王生堅持要其為師，道士也就聽之任之，把他留在道觀中，這樣做，正是得道之人固有的通達之處。第二天，令其凌展外出採樵，完全是與眾人一樣該做的功課，既沒有特別照顧，也沒有苛責於他。但王生接下來一月餘的勞作，手足重繭，讓他難以承受，遂回家鄉之意。小說寫到這裡，如果王生就此向道士告別， 臨行學得穿牆之術而在家碰壁，也能給小說帶諷刺的意味，但小說情節躍宕起伏的意趣，就會缺少許多，王生心理世界的深入挖掘也會戛然而止，特別是作者那種想落天外的豐富想像力，也無法得到充分展示。
這樣，就在王生有了回家念頭的某個晚上，一場道士仙客飲酒作樂的場面，在道觀裡繪聲繪色地展開了。
當然這裡的關鍵不在於道上和仙客的盛慨「今宵最樂，而是他們的作樂方式已不同於人間的尋常作樂，帶有令人驚愕的神奇效果。其一是一壺酒讓眾人盡情享用，卻沒有絲毫減少。其二是把一根筷子幻化為月中嫦娥，為大家歌舞助興。其三是道土與仙客的餞別酒宴居然能擺到月中，而這明月，原本是用剪紙粘在牆壁上的。魯迅在《中國小說史略》談到《聊齋志異》的特點時，說其塑造的藝術形象，「使花妖狐魅，多具人情，和易可親，忘為異類，而偶見鶻突，知復非人」。載歌載舞的嫦娥在人們的注視中突然躍到桌上，大家還來不及表現出自己的驚訝，她已還原為一根筷子，這種動作的騰挪與兩個形象間的跳躍互相映照，帶來的驚奇感連綿不斷，這正是魯迅所謂形象「鶻突」帶來的想像跳躍式的樂趣。然而，這一段場面描寫的真正意義還不在於此。
因為王生是在心存歸家之念的前提下參與到這場飲酒作樂的世界裡的，所以，道士和仙客營造出的那種令人驚奇的效果，始終在王生的心中激蕩著。在這段描寫中，用王生的視角來呈現畫面，並插入王生的心理活動以及他的觀察視角，就變得極富韻味。起初，王生對仙客囑咐大家盡情飲酒的思考：「七八人，一壺酒何能遍給?」以及隨後的「心奇之」,已給這一畫面定下了王生心理活動的基調。但隨後，當嫦娥躍登桌上，「驚顧之間，已復為箸」,這一「驚顧」,雖然有王生的震驚心理在，只不過，新境界的層出不窮，已不容許他去從容思考，除了驚奇而又出神地注視實在也沒有其他的作為。而到最後，當道士和仙客坐到月中對飲時，眾人唯有舉頭仰視，連表示驚訝都不能了。在這個過程中，王生的視角雖然沒變但從有具體思考內容的「自思」 到概括性的「驚顧」以及最後隨同眾人一起的「眾視之」,那種從幻境中尚能保持思考的心態漸漸失去，這種失去，表現為自己徹底投入到幻覺世界中，與眾人一起忘掉自我，只剩下一個單純的注視行為。與此同時，王生回家的念頭也逐漸消退。由於這樣的場面很好地展現了王生的心理變化，所以，道士與仙客的夜宴，即便真實展現了他們作樂的客觀過程，但王生作為一個旁觀者和參與者，對這一切的心理反應(或者是驚呆得沒反應，如終揮之不去，若隱若現。
作者給王生設定的觀察視角，使得其涉及的場面能夠比較容易展示出王生的心理世界，而當他直接行動時，其行為的心理狀態也清晰可見。例如，道士向王生傳授口訣而令其穿牆時，其面對牆壁，所表現的「不敢入」「從容入」和「奔而入」三種狀態，其實也是他內心世界的生動反映。因為首次穿牆，眼前之牆成為他的心中之牆，所以，牆的阻力始終橫亙在他眼前與心頭，只是由於得到道士的反覆鼓勵和囑咐，他才能夠去除心中芥蒂及牆，而達到「虛若無物」的境界。這一「虛」，是牆的「虛」，也是他身體和心靈的「虛」。只可惜，這種物質上的更是心靈上的「虛若無物」的境界轉瞬即逝。王生以十足的不謙虛和愛虛榮，讓自己頭觸硬壁，成為別人的笑柄。而他不思悔過，以罵老道士無良來自我解慚，更加強了作品的諷刺色彩。
三、環境、詞語及其他
王生勞山求道的經歷及結果，主要在四個場景中得到表現，首先是在道觀中與老道士的初次見面，然後是參與道士仙客的夜宴，最後兩次都集中於同樣的穿牆行為：一次是跟老道士學穿牆術，一次是在妻子面前表演穿牆而碰壁。這四個場景的分割其實也是小說情節的四個主要片段，所以，語文教材的「學習建議」提出「哪些情節最引人注意」這樣的問題，也是出於對整體的故事情節大致分割出若干片段的理解。但這樣的提問，未必妥當。一方面，是沒有把王生的視角引入「注意」的視野之內；另一方面，從情節片段著眼，有可能忽視環境描寫的特殊意義。
在情節和人物之外，加人環境的分析，不是為了滿足對所謂的「小說三要素」理解的一般程式，而是當《勞山道士》的四個情節片段未能全部具體化為環境描寫時，王生視角的特殊意義又一次得到了整體上的貫徹。我們看到，雖然情節的四個片段都是在特定的時空中發生，但只有王生與道土的初次見面，以及夜宴的場面，有對環境的具體描寫，而關於後兩次，讀者只能猜想一次是在道士的居所，另一處是在王生的家裡，其具體的環境描寫一概闕如，只有王生等人與其直接面對的一堵牆而已。 對於人物特定環境的有無描寫(包括對人物的肖像描寫),我們不能用常見的套語來解釋，所謂寫了是生動，不寫是簡潔云云。運用這樣的套語是沒有多大價值的。寫與不寫是與王生的視角與其具體感受聯繫在一起的。他初上勞山見到道觀與道士，自有一番新鮮感，更何況他是慕道前來，道觀不同於俗世的幽靜，包括道觀中的蒲團，包括道士風貌體現出的超邁之氣，自讓其不勝仰慕。所以，這種描寫本身，就是心靈向著他所一度嚮往的世界的一次提升，即便他本質上的富家子弟氣息使他無法理解道士的玄妙，他也願意用自已的想像來把道士神仙化，以一句「理甚玄妙，來對道士做自我抒情式的理解。然而，當一月有餘的艱苦無聊的道觀生活讓他的精神黯淡下去，道士與仙客的一次晚宴，把道士仙客的神奇性充分釋放出來時，幻化出的月光似乎又照亮了王生的暗淡精神。在這裡，整個過程被描寫得越具體，層次發展得越清晰，細節寫得越充分，對王生庸常的生活和暗淡的精神形成的反差就越強烈。時空的具體化描寫，成為對一個日常世界時空的分離與切割，是在王生已經身陷的庸常中，切割出一個不尋常的世界來。這種隔離出來的描寫，帶有很大的幻覺成分。正因為是幻覺，所以作者也寫出了這種幻覺消失給人帶來悵然若失的感覺。魯迅在談到《聊齋志異》的藝術境界時，就一般意義上概括了其「出於幻域，頓入人間」的特點，而這種幻域與人的迅速轉換，就《勞山道士》的夜宴來說就是神奇與庸常的轉換。王生不但親眼看見了這種幻覺的消失，所謂：「几上餚核尚存，壁上月，紙圓如鏡而已。」而且，還有道士向眾人酒足後的提醒：「足，宜早寢，勿誤樵蘇。」但明倫評道：「帶此句妙。」確實把道士一語對幻覺魅力去除的力量，充分揭示了出來。去除幻覺的不僅是桌上的殘羹，不僅僅是老道士的言語提醒，還有暗淡下去的月光與蠟燭的替換，「月漸暗，門人然(燃)燭來」。但對於王生來說，他看到的不是這種幻覺的暗淡不是庸常的延續，而是沉迷於幻覺中，「王竊忻慕，歸念迷息」,要等到延續下去的真切的庸常體驗，來把幻覺打破。
等到幻覺徹底打破，他去道士處辭別時，特定的場景、具體的時空已經不再呈現。因為這再也引不起王生的興奮點，這已經成為他無往而不在的庸常生活的一部分，他身體的具體所在已經不再重要，他時時處處都有這樣的所在，所以無須通過他的視角把對這種環境的具體感受呈現出來。重要的只是他必須面對一堵牆，可以讓他透牆而人，穿越到牆的另一面，至於這樣的一堵牆，他究意是處在牆外還是牆裡同樣是不重要的。在這樣的狀況下，王生後兩次行為的環境只簡化成一堵牆就不奇怪了。即便有他物，他也是視而不見的。只有對小說環境的寫與不寫作如此理解，才能把對小說的環境分析，納入到情節發展和人物表現的統一視野中。
王生在向道士辭行時，似乎學到了穿牆術。不過，道士除了教他此術外，也有「歸宜潔持，否則不驗」的告誡。這種告誡，看似著眼於術的靈驗與否，但潔持本身其實也是修道的具體表現，是要求王生把道與術統一起來。雖然這兩者對修道者來說缺一不可，但道之於術，是更根本的。所以道士一開始拒絕其學道，認為其「嬌惰不能作苦」,正是從修道這一最根本點著眼的。如果說，教材中的「學習建議」是以「王生求道」來要求學生複述故事本內容的話，那麼，對「道」與「術」這一對核心概念的掌握也應該有對學生的相應要求。現在的教材，一般都對學生學習詞語提要求，就文言文來說，更會在「教學建議」中，把學生需要掌握的詞語列舉出來，比如在《勞山道士》課文後面，就列舉了「邑」「負」「素」「叩」「薄」「畢」「堪」「鑑」等一些詞語要求學生予以解釋，並作為文言詞語加以積累。這樣的學習雖然有意義(畢竟讀書始於識字)，但又是遠遠不夠的。因為，這需要在詞語間形成一種有機聯繫，如同探究道與術的聯繫與區別；需要把這些詞語與情節內容、人物思想更好地結合起來， 如「鑑」這一詞語，在這篇小說，除了解釋為「鏡子」、解釋其名詞作動詞外，還有在小說特有的光照力量，那種對幻覺的營造效果以及光亮暗淡後，只留下圓形的狀態，既深化了對小說的理解，也是對詞語力量的一種把握。因為這種力量，來自於對小說有機性的深刻認識，也來自於對機械學習的努力擺脫，學習理論中所謂的有意義學習，不正是以這樣的學習目標和手段為歸趣的嗎?
本期文字編輯：牟楠（張玉新導師工作室第六期學員，任教於四平市教育學院）
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