2018年10月德國奧爾登堡大學（University of Oldenburg）成立了由該校教育研究院教育技術教授、終身學習中心主任奧拉夫·扎瓦克奇-裡克特（Olaf Zawacki-Richter）博士領銜的開放教育研究中心（Center for Open Education Research，COER），來自澳大利亞、加拿大、中國、德國、日本、南非、西班牙、土耳其和美國九個國家的17位教授、4位博士後研究員和5位博士研究生是該中心的創始成員，我有幸成為其中一員。出席慶祝COER成立儀式的成員「圍繞開放教育這個概念以及它可能涵蓋的內容進行交流討論」以統一認識。與會者一致認為有必要以立場書的形式向學界闡述我們對開放教育的認識和理解以及今後發展方向的看法。隨後，扎瓦克奇-裡克特教授和加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）《國際開放分布式學習研究評論》(The International Review of Research in Open and Distributed Learning)原主編黛安·康拉德（Dianne Conrad）博士便根據第一次討論結果著手策劃這項工作。2019年9月承蒙土耳其伊斯坦堡馬爾泰佩大學（Maltepe University）的慷慨支持，我們在該校舉行COER第二次研討會，專門安排一場活動對立場書初稿進一步討論、協商和定稿，並確定目標期刊。當時我表示中文版可以安排在《中國遠程教育》發表。
相信本刊讀者對開放教育一點也不陌生，甚至自認為是開放教育「裡手行家」的都應該不在少數。但是，如果真的要說出開放教育（研究）究竟涵蓋哪些內容、開放的內涵是什麼、開放什麼、對誰開放、如何開放，凡此種種，不一而足，可能有些同仁頗費一番周折都不見得能夠講清楚，至於指出值得進一步探索的方向和問題，更不是一般研究者或從業者所能為。以上也是我們撰寫這篇立場書的主要初衷之一。
本立場書採用扎瓦克奇-裡克特和安德森兩位教授提出的遠程開放教育宏觀、中觀和微觀研究框架①，「首先從理論和全球視角討論開放教育和開放實踐，包括開放教育起源、遠程開放學習發展和理論基礎，接著闡述組織、機構和個人層面的開放性」，具體內容體現在第二節「解構開放教育」，包括以下七個方面的主題內容：
第一，開放教育起源。早在17世紀，公共教育倡導者和推動者約翰·阿摩司·誇美紐斯（John Amos Comenius）的教育理念便可見開放教育精神，但初期學術討論「圍繞學校教學方法的開放性和兒童學習的自主性進行」，常常把「開放教室」（「開放空間」）和「開放教育」混為一談。今天，雖然在一般（尤其是大眾化）話語環境下，開放教育常常僅指「慕課和開放教育資源這些新發展」，但事實上其內涵十分豐富，被賦予「獲取、靈活性、公平、協作、能動性、民主化、社會公正、透明性和消除障礙」等多元性和包容性內涵。而在高等教育背景下開放教育的發展則是為了滿足經濟和科技發展對高等教育的需求。這正是以開放大學為代表的高等開放遠程教育辦學系統如雨後春筍般在全球各地湧現的主要原因。
第二，遠程開放學習的發展。本節首先區分「開放學習」（open learning）、「遠程學習」（distance learning）和「遠程教育」（distance education）這些術語，接著分析各國創辦開放大學的兩個主要原因——方便和必要。換言之，對於擁有足夠數量普通高校的國家而言，創辦開放大學主要是為了方便不能參加傳統常規高等教育學習的人繼續求學或完成學業，而對於沒有足夠數量普通高校的國家而言開放大學則是一種「剛需」。本節接著分析「正在引領遠程開放學習實踐與研究的重要趨勢」，即為什麼雖然開放大學招生規模日益萎縮，但是遠程開放學習在高等教育卻得到迅速發展？本節最後指出技術的進步和遠程開放學習機會的增加要求我們採用新教學方法並進一步展開討論。
第三，遠程開放學習的理論基礎。本節簡要介紹與遠程開放學習密切相關的經典理論和新興理論，著重點在於它們是如何體現教育開放性的，包括獨立學習理論(Independent Study)、有指導教學會話(Guided Didactic Conversation)理論、工業化教與學理論(Industrialization Theory)、探究社區模型(Community of Inquiry Model)、聯通主義(Connectivism)、自我決定學習教育學(Heutagogy)、根莖學習(Rhizomatic Learning)理論、e-教育的延伸空間模型(Extended Spatial Model of E-education)、學習生態(Learning Ecologies)理論等。從這些理論的發展可以看出，「給學習者更大的能動性、自主和責任同時接受學習，特別是在線、建立在各種關係之上的學習的非線性性質」是一種趨勢。本節還討論如何從宏觀、中觀和微觀層面圍繞這種趨勢開展實踐與探索。
第四，開放教育實踐和開放學術。開放教育實踐（Open Educational Practice）是「一系列源於開放教育計劃和運動、體現開放性價值觀和願景、範圍十分廣泛的實踐」，換言之是使教與學體現開放性之一系列舉措。開放學術（Open Scholarship）則是「與學者使用數字和網絡技術相關的一系列現象和實踐，而這些技術的使用是建立在以知識創建和傳播的開放性和民主化為基本假設基礎上的」。本節指出這兩個概念是「數字知識時代給我們帶來機會」和「我們對知識和教育民主化的追求」使然的結果，進而分析影響「它們充分發揮潛能和被廣泛採用」的各種因素，並提出宏觀、中觀和微觀層面的對策。
第五，開放教育資源、慕課和先前學習評價和認定。本節主要闡述開放教育資源(Open Educational Resources)（以及與之密切相關的開放獲取[Open Access]）、慕課和先前學習（評價和）認定(Prior Learning Assessment and Recognition/Recognition of Prior Learning)與開放性的關係，針對目前這些方面的進展尚有待提高和完善，認為開放教育研究者「有責任闡明和宣傳開放教育資源和慕課的真正宗旨」。
第六，開放教育學習者。本刊國際論壇的相關文獻綜述表明學習者是遠程開放教育研究的重要主題。②③本節首先指出隨著外部環境的變化，高等教育學生成分越來越複雜，學習目的多樣化，學習能力多樣化，學習需求也越來越多樣化。由此引發的問題之一是傳統學習者和非傳統學習者的區分越來越不再涇渭分明，但是儘管如此，「在定義非傳統學習者時要考慮各國具體國情和文化這些重要因素」。面對這些變化，開放大學「需要在向學生提供更多選擇和更方便學習機會方面開展進一步探索」，可以說任重道遠。
第七，全球化推動高等教育國際化，使之在過去25年「從高等教育一個邊緣化和次要的部分」發展成為「一個全球化、戰略性和主流因素」。高等教育國際化就是「把國際、跨文化或全球的維度融合到中學後教育的目的、功能或教學中的過程」，不但指「遠赴重洋負笈求學」，而且也包括不出國門的「留學」——「求助於在線提供的國際學習機會」/虛擬國際化。本節還分析虛擬國際化的前提。
由此可見，「開放教育涉及的不僅僅是高等教育的獲取和擴大參與的問題」，如果止步於此，可能產生有違其初衷之後果。根據上文的分析和討論以及從理論上對開放教育實踐與研究現狀進行反思，本立場書在最後一節從宏觀、中觀和微觀層面提出一些值得進一步探索的課題。
2019年末新冠疫情暴發，從某種意義上講這場疫情進一步豐富了開放教育內涵，各級各類教育都深切體驗和感受到開放教育的重要性。可以說，這是一場史無前例、真正意義上的全球開放教育運動。從某種意義上講，疫情期間全球教育生態發生了顛覆性變化。或許現在預言這就是未來的教育新常態為時尚早，目前也難以預料開放教育將如何重塑未來教育生態。但是開放教育對各級各類教育的影響是一個客觀事實，是一種時代潮流。從這個意義上講，各級各類教育如何發揮開放教育優勢、使開放教育與「常規」教育深度融合？這是一個具有重大理論和實踐價值的課題。
如同世界其他國家和地區一樣，中國的開放教育在過去幾十年也得到迅猛發展，規模首屈一指，為我國高等教育發展做出不可磨滅的貢獻。衷心希望本文能給我國（遠程開放）教育研究者、實踐者、管理者和決策者提供一些有益啟示，尤其是在進一步創新實踐、總結「中國經驗」和向國際同行講述「中國故事」方面邁上一個新臺階。
衷心感謝COER團隊對本刊的支持！