大家好，今天樂讀君要給大家分享的是《預學習障礙兒童心理與教育》中關於「閱讀困難與解碼困難」的內容。
希望能夠讓大家找到更加全面的了解讀寫困難~
閱讀困難與解碼困難
閱讀是現代人與人之間進行溝通和獲取信息的重要手段。
良好的閱讀能力是從學齡期就開始培養、訓練而逐步形成的。
但是由於種種原因，不少學齡期兒童沒有順利地獲得這種能力，在完成閱讀任務中發生了困難， 而其中大部分出現閱讀困難的兒童並非智力發育遲滯或大腦損傷，也非缺乏教育環境和機會，而是因為閱讀困難(developmental dyslexia)。
閱讀困難是兒童學習困難的主要類型之一。
在美國，有閱讀困難的學生佔5%，佔學習困難學生的50% ，日本和我國臺灣地區閱讀困難的檢出率分別為5.4% 和7.5%。
在我國大陸地區由於缺乏標準化的檢測手段，不同學者採用不同的標準，因此得出的檢測結果也不同，大致範圍在4.5%~8%之間。
閱讀困難的研究在國外已經有一百多年的歷史。
近三十年來，它引起了兒童神經病學家、兒童行為學家、教育工作者、心理語言工作者和神經生理學家的廣泛興趣，其研究對於揭示言語獲得和識別的認知過程具有重大的意義。
但是由於漢語與拼音文字的巨大差別，西方對於發展性閱讀困難的研究結果並不能直接套用到漢語的發展性閱讀困難中。
而漢語發展性閱讀困難的研究也才剛剛起步，沒有形成像英語閱讀困難研究那樣統一而系統的結論，研究手段主要借鑑英語閱讀困難的研究模式，近年來才出現一些依據漢語自身特點的研究模式。
閱讀困難的定義
閱讀困難一般是指不能進行正常閱讀的現象。
由於閱讀困難的表現形 式多種多樣，其實質和成因也極為複雜，閱讀困難人群總體顯示出極大的異質性，所以，對閱讀困難進行定義是一件很困難的事情。
迄今為止也沒有一個關於閱讀困難的統—概念，研究者們試圖從各自的專業領域對閱讀困難進行界定。
儘管如此，幾種有代表性的定義還是被較多地使用。
世界衛生組織國際疾病分類標準編碼(ICD-10, 1993)將閱讀困難分為獲得性閱讀困難(acquired dyslexia)和發展性閱讀困難(developmental dyslexia)。
前者是指由於後天腦損傷或疾病引起的閱讀困難；
後者是指個體在一般智力、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的視力、聽力、神經系統困難，但其閱讀成績明顯低於相應年齡的應有水平，處於閱讀困難的狀態中。
本書的閱讀困難概念指後者，即發 展性閱讀困難。
美國精神困難診斷與分類手冊第三版修訂本(DSM-III-R)將閱讀困難定義為：顯著的識字及閱讀理解缺陷，該缺陷不能用精神發育遲滯或不充分的學校教育來解釋，也不是視覺或聽覺缺陷或者存在著神經系統疾病所致；其口頭閱讀的特點是省略、歪曲及替代或閱讀速度慢而不連貫，其閱讀理解也受到損害。
DSM-III-R共有A、B、C三項診斷標準，其核心為標準A。
標準A規定必須進行個別施測的智力及閱讀測驗，只有兩者間差別明顯，即實際的閱讀成績低於其智力預期的閱讀成績才能診斷為閱讀困難。
但關於智力水平與閱讀水平間差別程度的計算和評定方法未作說明。
標準B為嚴重程度標準，指出只有當其影響學習成績或日常生活才能診斷為閱讀困難。
標準C為排除標準，排除感覺缺陷和神經系統疾病。
朱智賢主編的《心理學大辭典》(朱智賢，1989)對閱讀困難定義如下:
種以不能理解所讀材料為特點的閱讀困難。
其表現形式有：詞彙識別不正確，難以辨別音同、音近或形近的字詞，或難以辨別拼音字母，不能把字母與發音相聯繫；逐字閱讀，不能正確停頓，或嘴唇蠕動，發噓噓聲、喃喃聲；缺少理解，難以獲取意義，厭惡閱讀等。
基本上是一種不會閱讀的表現。
心理學家、教育家和醫生對造成此種困難的原因看法不一，對如何 準確歸類也沒有一致意見。
典型的是將它視為一種學習功能的缺失，即兒 童閱讀水平明顯低於同年級水平，但無心智落後、嚴重的情感問題等失常 現象以及文化因素的影響等。
為了避免用法混亂，許多研究者採用，特殊 發展閱讀困難'一詞來描繪兒童時期的這種徵兆。
中國精神困難分類與診斷標準第三版(CCMD-3)將閱讀困難歸類為學校技能困難，特指兒童在學齡早期的同等教育條件下，出現學校技能的獲得與發展困難。
這類困難不是由於智力發育遲緩、中樞神經系統疾病、視覺、聽覺困難，或者情緒困難所致。
多起源於認知功能缺陷，並以神經發育過程的生物學因素為基礎，可繼發或伴發行為或情緒困難，但不是其直接後果。
在這一分類體系中，符合以下標準的情況可診斷為特定閱讀困難，亦即發展性閱讀困難：
符合特定學校技能發育困難的診斷標準；
閱讀準 確性或理解力明顯缺陷，標準化閱讀技能測驗評分低於其相應年齡和年級 兒童的正常水平，或相應智力的期望水平，達2個標準差以上；
有持續 存在的閱讀困難史，嚴重影響與閱讀技能有關的學習成績或日常活動。
閱讀困難的認知加工機制研究
閱讀困難的研究源自英語國家，研究歷史也比較長，從1895年英國醫生金舍伍德(Hinshelwood)第一例個案報導至今已有一百多年時間。
由於近三十年來教育科學與心理科學研究的深入，對閱讀困難的了解也越來越多，尤其是認知心理學和心理語言學的出現，為發展性閱讀困難的言語加 工過程認知特徵提供了重要的依據。
對於發展性閱讀困難的研究，目前主要集中在心理語言學、一般認知加工能力以及腦神經定位和遺傳學層面。
其中心理語言學層面包括語音意識、正字法意識、命名速度、詞素意識，主要研究從字形或字音的刺激信息輸入到激活語義系統的解碼過程。
一般認知加工能力層面的研究包括聽 知覺加工、視知覺加工、工作記憶和元認知方面，主要發現解碼過程中可 能出現損傷的環節。
閱讀困難的心理語言學研究
20世紀80年代以來閱讀困難研究領域集中於將閱讀方面的缺損解釋為語言特異性困難，即語言困難理論。
該理論認為：閱讀困難來源於語言 學層次的加工缺陷，閱讀困難者在言語信息的表徵和加工上存在困難，但 是他們的其他認知能力和信息加工能力完整無缺，語言加工與其他認知加 工是相互獨立的模塊。
（一）語音意識
在對漢語閱讀的研究中，不少研究者也得出了同樣的結論。
臺灣學者洪慧芳和曾志朗（1995）認為語音分析能力缺乏、語音記憶能力不佳，是造成閱讀困難的主要原因。
黃秀霜（1997）使用視決策言語語音測驗考察漢語閱瀆困難兒童與正常兒童在視覺辨認與語音意識上的差異，結果發現兒童的視覺辨識、視覺記憶、音素覺識、聲調覺識都對閱讀困難兒童的語文成就有預測能力。
宋華、舒華（1995）發現，語音在語義通達中的作用隨兒童閱讀技能提高而發生轉換。
兒童閱讀水平越高，就越依靠字形到語義的直接通路，語音在語義通達中的作用就越小，而閱讀發展水平低的兒童多地依賴語音編碼的激活來通達語義。
劉文理等人（2006）在對漢語發展性閱讀困難的亞類型研究中也發現語音缺陷型是漢語發展型閱讀困難的主要亞類型之一（45%），他們在漢字識別時有更多的語義錯誤，對聲旁中的部分語音線索不敏感。
（二）正字法規則意識
相對於拼音文字，漢字是以形表意的文字，其形旁往往可以起到揭示字意的作用。
漢字的表音性差，其同音字多且沒有嚴格的形-音對應或 形-音轉換規則，但仍然有三分之一左右的漢字是根據其聲旁發音的，且形聲字佔漢字總數的80%以上。
並且漢字是方塊字，其部件和字形複雜， 每個漢字都是結構緊密的圖形。
故在漢字的學習中，對字形的理解比在英文的學習中所佔的比重要大得多。
舒華等人的研究證明確實存在著漢字的結構理解能力，這種能力在小學二年級已經萌發，二年級以上兒童已掌握了有關形旁、聲旁組合的規則。
這種能力隨著年級的增長而發展，隨著兒童識字量的增加，兒童越來越多地意識到形聲字結構的語音線索，並在字的讀音中利用這種線索。
語文能力高的兒童比語文能力低的兒童更多地利 用形聲字中的語音線索來推斷漢字的讀音。
到了五年級時，這種字形結, 理解能力基本達到了成人水平（舒華，2000 ；舒華，曾紅梅，1996 ；李婦等，2000）。
在對漢語閱讀困難兒童字形結構理解能力的研究中發現，閱讀困難組在同音字字義辨別能力上落後於正常組，形旁和聲旁推理能力也落後於正常組，表明閱讀困難兒童缺少語音和語義編碼的方法和技巧，不能理解漢字的各部件或偏旁組成的形音義匹配規則，他們識別漢字更多採用隨意猜測的方式。
在對漢語發展性閱讀困難的亞類型研究中也發現近三分之一的閱讀困難兒童具有正字法缺陷，但單一正字法缺陷的閱讀困難兒童並不多，多數都伴有其他困難。
閱讀困難的理論解釋
詞義通達是指人們通過視覺或聽覺，接受輸入的詞形或詞音信息，並提取詞義的過程。詞具有形、音、義三種屬性，在書面詞的識別過程中， 片形和語音，特別是語音在詞義通達中的作用問題一直是近年來研究的焦問題。
有關詢義通達E要有的兩種理論模型，即雙通道模型(dual-route :model)和平4亍分布加工模型(parallel distributed processing model) 。
(一)雙通道模型
雙通道理論是在語音中介理論(phonological mediation theory)和直通理論(direct access theory)基礎上發展而來的(見圖3.1)。
語音中介理論認為，詞彙識別過程中，詞形信息首先激活語音表徵，然後由此激活詞義，語音詞義通達中起著重要的甚至中介的作用：
直通理論認為，在詞彙識別過程中，視覺輸入的刺激被映射到詞形表徵上，詞形表徵的激活直接導致存貯的詞義的激活，語音在詞義通達中作用不大，或者說，語音的獲得是詞義通達以後的一個附加過程。
直通理論認為，儘管在言語獲得的初期，語義的獲得首先要與語音信息相聯繫，但是隨著閱讀水平的提高，成人閱讀可以宜接山詞的形態特徵直接提取詞義。
雙通道理論認為，在詞義提取的過程中，直通和語音中介兩條通路同時並存，每條通道都有機會決定詞義 ，但最終由哪條通道通達詞義取決於詞頻、讀者的熟練程度和任務要求的記憶深度(陳寶國，彭聃齡，2000)。
雙通道模型預測發展性閱讀困難存在著詞典通路和亞詞彙通路的困難，前者即為表層閱讀困難，後者為語音閱讀困難。
表層性閱讀困難在涉及專門化詞彙知識的任務上相對較差，不能利用詞典通路通達詞彙，研究中通常以例外詞的成績作指標。
而語音閱讀困難則是沒有很好地掌握形音對應規則，不能有效地利用亞詞彙通路通達詞彙，研究者通常用無意義詞來測查被試是否具有語音解碼技能。
但主張「語音困難」的布萊恩特和同事對是否存在明確的表層閱讀困難表示懷疑，他們使用水平對照組研究發現， 閱讀困難組與水平對照組的最主要區別是正常兒童在無意義詞(nonsense word)的解碼方面好於閱讀困難組，而表層閱讀困難組與水平對照組沒有明顯的差異，即表層困難組在完成閱讀語音任務時亦表現較差(Bryant, Impey, 1986)。
柯西亞認為布萊恩特等人匹配水平對照組的方法有問題， 如何匹配閱讀水平會影響所得的結論，如研究者通常匹配單個詞的解碼能力，而非無意義詞的解碼，這種匹配有利於在閱讀困難組發現語音困難 (Coltheart, 1987)。
但實際的情況是研究中常常發現大多數閱讀困難者在兩個任務上都很差(Castles, Coltheart, 1993)，雙通道理論認為這是因為他們的詞典通路和亞詞彙通路都受到了損害。
（二）平行分布加工模型
平行分布加工模型假設語言認知系統由成千上萬個相互聯繫的加工單元組成（見圖3.2）。
每個單元都具有相同的簡單功能，即輸入、輸出和激活狀態。
靠這些單元之間的聯結進行信息加工活動。平行分布加工模型並不把記憶看做是貯存在大腦中的一組事實或事件，而把記憶看做事件以成組或單元模式被獲得時的一組關係，所貯存的是這些模式單元間所建立的聯結。
學習也就是建立單元間適當的聯結強度，在一定的環境下激活正確的模式。
平行分布加工模型與雙通道模型的最大區別是，它沒有特定的詞條，只有結點和聯結組成的網絡，各種信息分布表徵，沒有詞典通路和非詞典通路的區分（孟祥芝，舒華，1999）。
賽登伯格和麥克裡蘭提出了一個詞彙命名識別的並行分布加工的神經網絡模型，這個模型沒有詞彙與亞詞彙信息的等級結構的區分，正字法、語音和語義等信息採用代碼的形式分布表徵。代碼表徵之間是以隱單元
為中介相互作用的，詞彙識別則由各種代碼聯結的權重決定Weidenberg,McClelland, 1989）。
麥克裡蘭和羅米哈特提出了交互作用的激活模型。
認為字母、詞、特徵水平的信息在詞的知覺過程中是平行分布、相互作用的，有一個從詞彙水平信息到字母水平信息的反饋環（McClelland』Rumelhart,1981 , Rumelhart, McClelland, 1986）。
艾倫等在證明整詞識別通路的基礎上提出了一個視覺識別詞的基於整體的混合模型（Allen, Wallace, Weber,1995）。
這個模型認為，存在兩條通路。正字法通路分為詞水平（直達中央加工器）、音節水平和字母水平的通路（通過疊加到達中央加工器）。
一個詞到達中央加工器的通路是由賽馬形式決定的。詞彙水平通道編碼整詞的空間頻率形式，音節水平的通道編碼音節的空間頻率形式，字母水平通道
編碼中字母的空間頻率形式。
格雷格和弗蘭德提出的跨通道交互激活模型認為，在亞詞彙（如字母和語音）和詞彙（整詞的正字法和語音表徵）的水平上，字形和字音表徵有強烈的相互聯繫。
單詞識別最初由與刺激呈現通道（視覺詞為字形，聽覺詞為字音）直接綁定的表徵驅動的。
但是，對這些表徵的強有力的雙通道連接意味著詞的認知過程是通過將不直接與輸入通道聯繫的表徵快速聯結起來實現的（Grainger, Ferrand, 1994）。
平行分布加工模型認為，語音困難是由於語音表徵的缺陷阻止了獲得正字法和語音匹配的能力，困難的類型取決於損害的嚴重程度，嚴重的損害會同時造成詞與無意義詞的困難，輕微的損害則只會導致無意義詞的困難。
由於其語音表徵缺陷導致了深層閱讀困難者與同年齡正常讀者閱讀模式的不同。
正常讀者有穩固的正字法和語音表徵的聯結，在遇到語言信息輸入時不同通道形成交互激活的關係模式，而語音困難者在字形和字音通道間聯結不穩固，無法在字形和語音通路上形成交互作用，即字形無法影響語音識別，語音也無法影響字形的識別，在單一通路的亞詞彙水平到詞彙水平的定位時出現了錯誤，因此最終通達錯誤的語義。
而在單一亞詞彙水平的考查如語音意識測驗中可能不會出現問題。
表層困難表現出詞彙識別技能的普遍落後，平行分布加工模型認為可能是計算資源的限制和視知覺的困難，在模型的計算機模擬中，當減少隱單元的數目（這相當於減少了計算資源）時，模型就會表現出像大多數表層閱讀困難者—樣難於學習例外詞和五一一次，且例外詞難於無意義詞，這種資源限制導致的症狀與缺少訓練的年幼兒童一樣，是普遍的發展遲滯。
完