當今國內高校英語專業正面臨危機——這近乎已成為一種共識。危機正從招生、就業、學科地位等諸多方面顯現，而關於危機的原因與應對措施的探討也越來越多。事實上，英語專業多年以來往往遵循一種「補習」式的學習模式，以精讀泛讀口語聽力之類的「技能訓練」課程為教育教學的核心內容，教師對一個個單詞、詞組、語法現象進行個別「講解」，老師講、學生聽，輔以「做練習」。這樣的模式是在社會經濟較為落後、英語俄語並重甚至俄語比英語地位更為重要的時代所產生的（金利民2010：177；胡文仲2008:18），可以稱之為「蘇聯模式」抑或「短訓班模式」。在社會經濟領域摒棄蘇聯模式多年之後，英語專業教學中依然延循著蘇聯模式的「精讀」、「聽說讀寫」傳統，即使在技術高度發展之後也只是把詞典中的釋義、例句搬上投影屏幕，繼續維持陳舊模式——這種陳舊的、效率低下的、「授人以魚」的教學方法多有弊端。數以萬計的英語單詞及更加數不勝數的短語、習慣用法等，如果依靠教師一個個講解，幾十年時間也未必能夠完成；同時，「按部就班地進行長期外語基本功訓練」其結果會「對學生的學習熱情」造成「極大的打擊」，並且「阻礙了他們思維能力的發展」（文秋芳、周燕2006；金利民2101：182），使得學習僅僅停留在布魯姆—安德森認知能力模型中的「識記、理解」的初級階段，而無法到達「應用、分析、評價、創造」（孫有中 2011:52）的高級階段。這種學習也讓學生無法體會英語語言之美。
傳統英語專業教材基本是以「習題集」的模式編寫，常見的情況就是一篇兩頁的課文，配上幾十頁的練習——課文只是為習題服務，而大量詞彙、語法習題才是重心。這些比重很小的課文中很多也只是低質量、非經典、無出處的文章，缺乏經典性；而這是一個英語專業學生四年內在教材中閱讀的全部——從輸入上來說，這是有很大缺陷的。同時，英語專業的教材與大學英語教材之間也幾乎沒有異質性；倘若撕掉教材封面，幾乎無法分辨是一本英語專業教材抑或是大學英語教材。「大學英語與英語專業在語言技能訓練上的差別正在日益縮小」（張衝 2003：8），教育目標與方法也鮮有本質區別，甚至某種程度上沿襲了中學的教學模式。當下中國高水平英語人才嚴重匱乏，大量的英語專業畢業生英語水平有限、思維能力較弱、人文素養不足、專業知識缺乏；而國內公共場合英語翻譯錯誤層出不窮、某些英語專業畢業的學生缺乏基本的文化覺知度等等，也十分常見。可以說，英語專業的教學模式對於「職業訓練」的任務也並沒有很好地完成。英語專業就業困難、多年被亮紅燈，也就不難理解了。
正如Krashen的理論所指出的，外語教學「重點在於提供大量易於自然吸收的材料」（胡文仲2006：83），這也是英語專業教育亟需做的事情——為學生提供高質量的、具有經典性的閱讀內容，並基於這樣的閱讀開展教學。這同樣是高效提高語言技能的方法——在語言習得中，閱讀起著極為關鍵的作用（Krashen 2011）。大學時間極為有限，而媒體與網絡資源極為豐富，課程教學應當體現經典型，「集中閱讀少而精的經典著作」（甘陽2008：10）（少是相對而言，應明顯多於現在「精讀」教材的閱讀量），一如學者韋恩·布斯所言，「只有通過學習逐漸喜歡上讀寫的人才會每周學會幾百個新詞……學有效語法的人都是那些已通過學習逐漸喜歡上越來越複雜的閱讀、寫作和說話的人」（布斯2009：228）。
經典閱讀意味著，在有限的大學四年時間，使用最具有經典性的作品作為教學的重點、語言習得的材料。某種意義上而言，「偉大的作品」其實最簡單，是「任何人都能讀的書」，因為這些著作「處理人類會面對的最大難題，而且是用最複雜的理念處理這些問題」，但同時又具有「最清晰簡易表述」（哈欽斯2015：69）。可以說，這些就是最好的、最美的英語。經典閱讀使學生浸泡在美好英語的廣闊海洋中，深切體驗英語語言的美感與高水平用法，通過前置的人文教育自然發生的語言習得。這既是在提高語言技能，全面培養英語能力（這樣的能力同樣可以用於實際性的語言工作），也是在實行人文通識教育（liberal education）；一如傾力倡導人文通識教育的著名教育家、芝加哥大學前校長哈欽斯所言，「我們已經太長時間沒有通過閱讀這些作品來學習讀書了。巨典不僅教人們如何閱讀巨典本身，還教人們如何閱讀其它作品」（哈欽斯2015：49）。
哈佛通識教育紅皮書指出，「把外語作為一種工具來學習還是把外語作為人文教育的一部分來學習，其中隱含著不同的學習方法，並會取得不同的結果」（哈佛委員會 99）。作為人文教育的外語教育，往往採用內容依託式（content-based）課程，有其專門的學科內涵。如美國高校的外語專業（法語、德語、西班牙語等）基本都沒有安排單純的所謂「語言技能課」，而是內容依託，在修讀文學、文化文本的同時完成語言習得過程。民國時期西南聯大的課程設置，必修的主幹課程也是諸如英國散文及作文、 歐洲文學名著選讀、歐洲文學史、英國詩、西洋小說、西洋戲劇、英語語音學、莎士比亞等，全然不見所謂精讀泛讀聽力口語一二三四。
「補習式」教學法造成「英語專業學生的認知水平遠遠高於所學習內容要求的認知水平，因此學習內容對學生思辨水平缺乏應有的挑戰」（文秋芳等 355）。高中畢業時學生已然掌握了數千詞彙，完成了英語語法基本構架的學習，有能力進一步提高自己的語言能力，而無需補習式、枚舉式的講解。英語專業在語言技能教學方面可以做到大量精簡，一方面，對學生進行方法導引，通過系統教授二語習得理論、詞彙學、語法學等系統性、規律性語言知識「授人以漁」而非一個個單詞詞組的「念字典」式的零碎繁瑣的操練講授，一方面，採用「補救式」（金利民2010：182）的教學方法，對語言習得進行監測式指導，此處略似樂器演奏教學。
與此同時，基於閱讀經典的人文教育則是應當前置的教學內容。通過細讀偉大著作（Great Books），學生圍繞英語所承載的「經史傳統」（甘陽2006：59）展開批判性閱讀、批判性研討、批判性寫作，基於「共同的閱讀體驗」（布斯2009：235）形成「學習共同體」（Learning Community），其間不斷提升了獨立思考、理性判斷、智性交流的能力，人格得以成長，成為真正的受教育的現代公民。以美國為例，諸如哈佛大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學等以及大量的文理學院都採取了這一教育模式並取得很大成功（徐賁2015）。
補習式教學「欠缺真正的學科教育」（金利民2010：178）是造成「英語不是專業」、英語專業學生「沒有專業」等聲音出現的主要原因。上世紀末英語專業走的「複合型」道路，也只是將英語當作「運載車皮」（虞建華2010:15），試圖靠裝進其它專業來尋找出路，弱化了英語專業作為一個學科的主體性。況且，沒有學科教育，英語專業與大學英語甚至英語培訓機構有何區分度，優勢又何在？事實上，強行區分所謂「專業技能課」與「專業知識課」並無足夠的學理依據，造成了內容與形式、能指與所指、語言與文化的人為分離。單純的所謂「語言技能課」是一個偽概念；並不存在沒有內容的語言。傳統的精讀泛讀聽力口語等課程，是在任何學科體系中都完全不存在的學科，沒有其知識體系內核，沒有「特定的學科內涵」（孫有中、金利民 303）。
文學、語言學、翻譯學、教學法、英語國家文化研究、跨文化研究等是英語專業真正的學科內涵，而其中，英美文學教育是作為人文學科的英語專業的核心。文學教育直接促進語言能力培養、文化覺知度培養、審美能力培養、情感智慧培養、跨文化交際能力培養。英美文學（更確切地說應為「英語國家文學」抑或「英語文學」；本文暫且按慣例稱之為「英美文學」）是英語專業尤其是重點英語專業區別於英語培訓、區別於大學公共英語教學的重要指標。海外主要高校的英語系（English Department）很多都是文學系，文學課程佔絕對主導，而這在英語國家與非英語國家都十分普遍；國內則面臨文學教育在英語專業中的邊緣化。在《高等學校英語專業英語教學大綱》中，文學課程僅佔英語專業課程的7%（蔣洪新2010:12），實際更是處於一種瀕危地位（虞建華2010:15）。英語專業揚棄補習班模式、回歸以經典閱讀為核心，文學教育是首當其衝的重點；呼喚文學教育重歸英語專業教育的核心地位，是英語專業擺脫危機、回歸本質的需要。
當下英語專業一方面是文學課時間的極為有限，另一方面則是英美文學課成為「文學常識」課。文學往往通過「對象化」的過程，被約化為所謂「知識點」，教師往往只是講授一些對文學的概括性結論，學生花最多時間精力閱讀的不是經典文本，而是教師的提綱、幻燈片，以及背誦文學相關的「事實」甚至「觀點」。此種模式如圖一所示。倘若背誦事實只是沒有意義、浪費時間，而將他人對文本的體驗、判斷結論直接當成真理要求學生識記，就是異常荒謬的，這可算作對基礎教育階段應試教育理念的某種延續。如果說文學教育在本科階段被弱化，在研究生階段則往往陷入純技術性的誤區。近乎「套公式」式的使用幾個西方舶來的二手的「理論」，沉迷於簡單粗暴、缺乏美感的話語體系。大量真心熱愛文學的學生遠離英語專業，尤其是研究生階段，以免愛好被破壞。出現了「愛文學就不要學文學」的悖論。
以上的共同特點皆是文學的對象化、文學課的非文學化，核心在於遠離讀者（學生）閱讀經驗。作為閱讀主體的讀者（學生）主體性的缺場，本質就是「人」的缺場，而這正是人文的反面。英美文學教育之關鍵在於樹立閱讀經驗的核心地位。理想的文學教育通過引導學生細讀、思考、表達，將文學同時當作「情感的、道德的、智力的活動」（路易斯 55），幫助學生在學習過程中得以「去感受、去體驗，而不僅僅是聆聽他人關於這種經驗的介紹和講解」（張曉舸2005：71）。「對具體作品的體驗」（路易斯 151）帶來的快樂是文學教育的關鍵，「閱讀的藝術和激情」（布魯姆12）是文學事業的基礎，亦是文學教育的基礎。這樣的閱讀經驗也同時讓學生深切體驗英語語言的美。在法蘭克福學派思想家弗洛姆看來，人類的生存方式有「存在」與「佔有」；具體到學習與閱讀方式，前者出於興趣，積極、創造，因此「生氣勃勃」（弗洛姆331），後者忙於被動記錄、應付考試、把知識塞進腦子，沒有創新，不加思考，是被動的學習方式，沒有學會交流、懷疑、反思。英美文學教育中關鍵是避免後者、追求前者。
文學教育避免非文學化，需要對「文學性」始終持守。借用俄蘇形式主義及日內瓦學派的說法，文學的珍貴性在於「喚起我們……未曾蛻化的感覺」（布萊1993：126），「把事物從感受的自動化裡引脫出來」（什克洛夫斯基1997：11）。所謂的「批評距離」非常不適用於教學；理想的文學教育幫助學生通過細讀經典、發揮想像力、運用同理心，敞開自身與文本全然相遇，達成馬丁·布伯所言的「我—你」的關係。前述的當下英語專業現狀常常是「逃避『我—你』關係……將文學文本對象化，使其變為『它』」（顧悅2011：140），這在文學教育時尤其要盡力避免，以免傷害閱讀體驗，打擊學生的興趣。
理想的、人文的文學教育，其模式簡述如下：師生之間是一種平等的互動交流關係，而教師是以更有經驗的讀者出現；學生從被動接受信息的器皿轉向閱讀主體、學習主體，對待文本從「外在判斷」走向「參與」（布萊1994:8）；每一個學生以及教師作為一個個獨立的主體，通過閱讀各自與文本發生個體的關係，形成獨一無二的閱讀經驗；教學過程即為每一個學生以及教師閱讀經驗的分享，而作為更有經驗讀者的教師是這一過程的組織者、促動者。這樣的教育模式如圖二所示。
文學經典的閱讀，可推廣至各種類型的人文經典著作。以閱讀經典為核心的英語專業教育，一方面通過高質量輸入，提高了學生對語言的敏感性，讓英語技能的問題迎刃而解；另一方面則「通過通識教育讓人的思想更自由、心靈更高貴」（劉易斯2012:49-50）。以經典作品作為閱讀（以及聽力）材料，使得學生獲得了最好的英語輸入；同時，基於經典閱讀的課堂討論、演講、辯論、撰寫論文等，讓學生有足夠的語言輸出，這也符合了Swain的「輸出假設」（金利民2010： 179）。這一過程所帶來的英語語言能力的提高，即使從功利的角度依然是具有競爭力的。或許更重要的是，這種作為人文教育的英語專業教育全方位培養了學生的「文化視野、健全人格以及想像能力、創造能力、溝通能力、觀察能力、思辨能力、判斷能力、感受能力」（虞建華2010:15），完成了「人的心智解放和成長」（徐賁2015：3），而這乃是大學教育應有之義。
（本文原載於《外語教學理論與實踐》2016年第2期，原標題為「回歸經典閱讀：英語專業的人文性與基於閱讀經驗的文學教育」，經作者授權轉載。參考文獻省略。）
（顧悅，上海外國語大學英語學院副教授、碩士生導師，教育部博士學術新人，上海市「晨光計劃」學者。更多內容歡迎關注微博「顧悅老師」。）