我先後畢業於遼寧省瀋陽市新民師範學校和東北師大中文系，1995年畢業分配到東北師大附中執教語文，至今25年，先後教過初中、高中，還教過一年小學，也在東北師大文學院兼過多年本科和研究生的課。8年的師範學習生活，確定了我科班教師的出身，25年的語文教育工作，實踐著我教書育人的夢想。有一天，我要表達對語文教學的感情時，忽而想到年輕時讀到的兩句詩：「餘幼好此奇服兮，年既老而不衰。」我覺得沒有其他的語言比屈原這兩句詩，更能恰切地表達我對語文教學長久不衰、矢志不渝的熱愛之情。對語文教育的情有獨鍾，使我孜孜探求，鍥而不捨。
還記得25年前我到東北師大附中去報到的情景。當我把大學四年積攢的十幾箱書整理好，正發愁如何運到附中時，附中來接新教師的麵包車到了，從車上走下一位年逾五旬的白髮長者，他與我握手並自我介紹道：「我是附中語文組長馬洪邦，我來接你。」然後他就幫我往車上搬書。這一幕我終生難忘。
還記得第一次上公開課之前，語文特級教師陳凌雲叮囑我「三吃透」：吃透大綱，吃透教材，吃透學生。然後，她又就一些細節耳提面命。師父馬洪邦先生給我講當年他上公開課時怎樣備課，怎樣試講，有哪些成敗得失。
還記得許多語文組會，幾位老教師就一節課的評價爭得面紅耳赤；就一篇課文的主題，新老教師各自表達新見；就一道語文試題的答案，備課組的老師爭論得不可開交。
有生命融合才有自由創造，正是東北師大附中文化和語文組風氣的薰陶，使我成為一名語文特級教師，一名國家級教學名師。
有人認為，青年教師應該先規範，再創新，也就是說先要成為規規矩矩的教書匠，然後才有資格談創新。對於此種主張，我不敢苟同。我主張：邊規範邊創新，在規範中創新，在創新中規範。而且，我的成長之路驗證了我的主張。
我們學校規定，剛入職的教師在從教一個月時要上匯報課。別的青年教師都選擇中規中矩、有板有眼地講一篇課文，按照當時我校語文教學 「啟—讀—析—練—總」的常規模式來講，我則選擇講作文教學中的「側面描寫」。我事先在白紙上用墨線簡單勾勒兩幅「深山藏古寺」的畫，一幅是深山中露出的古寺一角，一幅是沒有出現古寺，而是深山中曲折的山路，兩個和尚從山下往上擔水。我通過這兩幅畫引出正面描寫與側面描寫。然後下發經典作品中側面描寫的範例，閱讀後讓學生分組合作，口頭完成一個側面描寫的任務。幾分鐘後每個小組派一兩名代表到黑板前將自己組合作完成的口頭描寫變成文字。最後由我依次點評優劣，進行評改。整節課氣氛活躍，學生動嘴動筆，生生、師生良性互動。當時，語文組有二十幾位老師聽課。下課後一位五十多歲的老教師對我說：「你不像剛入職的老師，儼然是個老教師。這節課很有創意！」
初生牛犢不怕虎，年輕時就應該去挑戰。如果教學伊始只知道一味規範，縮手縮腳，很可能入而不出。
有人說「教育家是上課上出來的」，意思是說教育家成長永遠離不開課堂實踐。實踐出真知，實踐也是檢驗教育教學成果的唯一途徑。我不是教育家，但我的經驗告訴我，教學高手一定是上課上出來的，尤其是上公開課。
從入職時上第一節校內公開課《側面描寫》，到教齡1年時上區級公開課《聽說訓練》，到教齡2年時上市級公開課《沁園春·雪》，到教齡3年時上省級公開課《聽泉》，到教齡5年時上國家級公開課《漢字造字法》；從參加學校教學「百花獎」競賽執教《荊軻刺秦王》，到「東北三省中青年語文教學十佳」評比執教《孩童之道》，到全國中青年語文教師課堂教學大賽執教《中國石拱橋》；從為高校見習、實習學生上觀摩課《童趣》，到為新教師崗前培訓上示範課《沁園春·長沙》，到為八省國培班學員上研討課《人間詞話》，到為全國名師工作室建設博覽會上創新課《中國文化中的梅花》……從教25年來，我上過的各級各類、大大小小的公開課有200餘節。正是這些量的積累逐漸帶來質的變化，我從一個上課緊張、手心出汗、嘴唇發乾的青年教師變成了上課可以自由發揮、左右逢源、屢有創新的老教師。「操千曲而後曉聲」，誠哉斯言。
上公開課的收穫，技術層面的在其次，最重要的是觀念層面的。22年過去了，直到現在我還深切地記著1998年執教公開課《中國石拱橋》所遭遇的觀念衝擊。這節課，我於1998年在山西大同、遼寧鞍山、吉林長春三個地方上過，講相同的內容，同一個講法，但得到的評價毀譽不一。語文教育專家朱紹禹、張翼健、歐陽代娜等人認為「好得很」，而有些先生認為「糟得很」。同一年裡，我經受著冰火兩重天的考驗。
我講這節課時，精心製作了一個趙州橋模型。上課時，採用「層層剝筍法」一邊講課一邊拆模型，逐步呈現趙州橋的內部結構，以顯示趙州橋內在的美，給學生以文化的薰陶和智慧的啟迪。同時，通過兩個小拱位置的表述，讓學生體會說明文語言的準確性。為了培養學生的創造精神，為了把閱讀與寫作緊緊結合起來，我又讓學生課前自行設計「我心目中未來的橋」，畫出圖紙；課上，展示給大家，並且口頭說明，介紹設計思路；課下，讓學生動手做出模型，再把設計思路和製作過程寫下來，這也是一次很好的說明文寫作訓練。
是什麼讓我這樣設計教學呢？——我的語文觀。我一貫認為，語文課不能單單上成言語訓練課。如果語文只是言語訓練，那我們就自輕自賤了語文，放逐了語文的靈魂，也就砍去了語文作為人的「精神的底子」（錢理群先生語）的職能。雖然呂叔湘先生有言：「使用語文是一種技能，跟遊泳、打桌球等技能沒有什麼不同的性質……」但我個人認為，呂老的話在語言層面看是對的，這種技能和遊泳、打桌球一樣，必須反覆訓練才能熟練掌握；而從另一個層面看，呂老的話似失之偏頗。我想，語文更是一種文化運作，它跟遊泳、打桌球還有本質的不同。語文課上，一方面，要在言語層面訓練技能，培養並提升學生運用語言文字的能力；另一方面，要以語文博大精深的思想內容去涵養學生，給學生以文化薰陶，讓學生既有思想文化的吸收，又有思想文化的創造。這就是我的語文觀——言語/文化觀。我就是在這種觀念指導下設計《中國石拱橋》這節課的。
我的教學觀念得到許多語文人的認同，但也被有些人所反對，這種截然不同的評價給我帶來的思想衝擊和深入思考，真是終生難忘。所以，我一向主張青年教師應該多經受公開課的磨礪。
從1999年開始，我開始「語文教育民族化」系列教改實驗，主要包括「兩年教背古詩詞300篇」實驗、「批註式閱讀」實驗、「參較式閱讀」實驗、「札記體作文」實驗、「讀整本的書」實驗。其中，「批註式閱讀」教改實驗是我用力最多、堅持時間最長、成果最多的一項。以其為主要內容的「語文教育民族化課程教學實驗」項目於2018年獲得了國家級教學成果二等獎。
之所以開展「批註式閱讀」實驗，是因為我對當時由作者、時代背景到段落大意、中心思想、寫作特點的閱讀教學模式的不滿。這種不滿促使我去尋找有效的閱讀教學方式。少年時代看過祖父的線裝書，繁體豎排、古舊發黃的《封神演義》《三國演義》書頁裡，大字正文中排著許多雙行夾批，這給我很大啟發。如何將閱讀獲得的啟發融入語文教學中，我幾番研讀，幾度思索，終於在1999年開始實踐一種新的閱讀教學模式——批註式閱讀。這種閱讀方式是深含中國文化意蘊的。它的突出特點是「意（批註）隨文（文本）生」，閱讀者在讀文過程中興之所至，隨感而發，信手拈來，議論縱橫。批註者閱讀時不是站在一個方位觀察（姑且把觀察的這個方位稱為「焦點視」，得之於西方繪畫），而是隨文本不斷變換觀察點（姑且稱為「散點視」，得之於中國畫）。「焦點視」是一元化視角，「散點視」是多元化視角。批註者把林林總總的閱讀所得、所感、所疑都書寫在書眉頁側，與正文相映成趣。這種「意隨文生」的「批註式閱讀」，體現了「在隻言片語中立論」的中國思想文化特色。
批註式閱讀強調學生對文本的直接領悟，這與中國古代哲學相通。哲學家馮友蘭說中國哲學家「以對於事物的直接領悟作為他們哲學的出發點」。而批註式閱讀以學生對文本的直接領悟為出發點。
我在備課時常常運用批註式閱讀。細讀文本時把自己對課文的理解、感悟，以及研讀其他參考資料的收穫批註在課文的書眉頁側，以備上課時使用。我要求學生預習課文時圈點批註。怎樣批註？我先示範，把我對一篇課文的批註印發給學生，讓學生批註時有所參照。上課時的主要方式就是我和學生交流批註成果。一堂課上，我常被學生精彩的批註所吸引，學生也常為我充滿哲理的批註所折服。講範仲淹詞《漁家傲》「羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白髮徵夫淚」時，有學生加了一句批註：「與李益《夜上受降城聞笛》『不知何處吹蘆管，一夜徵人盡望鄉』有異曲同工之妙。」話音剛落，教室裡響起熱烈的掌聲。講賈平凹《醜石》，講到醜石不屈於誤解，寂寞地生存時，我宣讀我的批註：「不要怕孤獨，孤獨能造就偉大。」好長時間，學生臉上洋溢著深思的表情，默默回味著。
在教學中，我逐漸發現批註式閱讀不但適用於課文學習，而且適用於課下閱讀。於是我積極地探索，讓批註由課內走向課外。我經常給學生印發名家名篇，將原文置於左側，右側和文末空白，以備批註。學生的批註有的「有句無篇」，著眼於文章某詞某句某段的「旁批」，我謂之「書間筆痕」；有的寫在原文的後邊，是著眼於全篇的，類似古代小說評點中的「回末總評」，我謂之「篇後悟語」。我把全班學生分為六組，每組每次批註後由一位學生整理，去粗取精，形成一篇新批註，然後我把這篇批註印發給全班學生。通過此種方法，可達「奇文共欣賞，疑義相與析」的共享、交流之效。
批註同樣適用於長篇名著的閱讀。我把「批註式閱讀」實驗和「讀整本的書」實驗雜糅在一起，指導學生在閱讀名著時留下自己的「書間筆痕」，閱讀名著後留下自己的「篇後悟語」。進行批註式閱讀，學生收穫很大。在進行批註式閱讀教學的過程中，我搜集了很多學生對這種閱讀方式的評價，從參加學生的反饋中，我欣喜地看到，批註式閱讀讓學生養成了不動筆墨不讀書的好習慣，讓他們養成了在讀書中思考、在讀書中收集自己零碎的思想的好習慣，這將使他們終身受益。
我從語文教改實踐中深深地體會到：教改與教研是一個教師教學進步的生命力，我從中獲益匪淺，因而也將樂此不疲。
語文是我的緣。小學時寫作文，寫「你長大了幹什麼」，我就說要當語文老師；中學時，在縣城的小報上第一次發表作文；大學上了中文系，畢業當了中學語文老師。語文是我的業。這個「業」，一方面可理解為職業、專業、事業，另一方面可以理解為佛教說的「業果」，我的苦樂果報。我教語文，教得好就是做善業，教得不好就是造惡業。語文更是我的力。語文是我一切力量的來源。我只有在語文中才表現出強大的力量，舍此，我弱不禁風，一無是處。語文還是我的願。我願人們成為知書識禮、能讀會寫而且能夠負責任表達的母語操持者，我願語文昌明天下。
孫立權老師個人微信號：
yingxuezhaizhu
「孫立權語文名師工作室」是經吉林省教育廳認定的省級名師工作室，自2012年3月批准成立以來，吸納了全省各地一百餘位優秀語文教師，切實有效地開展了豐富多彩的語文活動，促進了語文教學經驗總結，分享了語文教育智慧。工作室主持人孫立權，著名語文特級教師，國家「萬人計劃」教學名師，東北師大附中首席語文教師，正高級教師，東北師大文學院特聘教授，語文教育專業研究生導師，吉林省長白山教學名師，吉林省教育廳高等學校教學指導委員會中文學科委員，吉林省寫作學會副會長，吉林省全民閱讀協會副會長，吉林省中語會副理事長，全國中語會學術委員，教育部「國培計劃」專家，教育部首批萬人創新創業優秀導師。從教20多年來，在全國各地執教公開課上百節，為全國各地的中小學教師作專題報告數百場。他從1999年開始探索的「語文教育民族化」教改實驗（主要包括「兩年教背古詩詞300篇」「批註式閱讀」「讀整本的書」「札記體作文」等）影響廣遠。他提出的語文的「言語\文化觀」，語文教育發展的「三階段說」，「表現性教學」與「再現性教學」、「教學性備課」與「非教學性備課」以及「深度語文」的概念，「自養為主，外鑠為輔」的教師發展理念，「讓理性以感性呈現」的教學主張，「從遊式教研」的理論，均切中肯綮，富有創見。
責編|侯雅欣 陸櫟充
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