信息技術與現代教育的整合進入了關鍵時期。這次科學技術與教育的整合不同於以往和任何一次，如果說以往歷次的技術與教育的整合採取的都是疊加的方式，那麼，這次整合則是以教育理念變革為先導、以信息技術在教育中的應用為契機、以學生的個體受益程度為標誌、以整合為手段的教育革命。
在這場革命中，傳統教師的地位、角色和作用所受到的衝擊是最大的，方方面面都已經意識到了這一點。《基礎教育課程改革綱要》中指出：「教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關係，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性於學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境。激發學生學習的積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。」這段論述，不僅已經完全摒棄了傳統的填鴨式的教師理念，就是與「啟發式」教育理論下的教師作用也已有了很大的區別。首先，教師的地位不再是「主」——既不是「填鴨式」的「主講」，也不是「啟發式」的「主導」，相反，學生是主人，教師的一切教育行為是以學生的需要為指針的。第二，教師的作用由傳授知識為主轉化為培養學生的學習能力和學習態度為主，教師教了多少知識不再是評價教師優劣的主要指標，學生學了多少知識才更重要。第三，教師被要求關注學生的個性和個體差異，被要求滿足所有學生的學習需求。這些全新的標準其實更是所有學生和民族未來的要求。中國的教育若想擔負民族振興的重任，就必須重視這些，以及比這些要求更多的對教師的新高要求。
一、教師由教學活動的「主導者」向學習活動的「主持人」、「投資人」轉變
教師的新角色首先表現為，他由教育、教學的主導者轉化為教育、教學的主持人和投資人，即教師由一個教的「主導」轉達化為一個學習活動的組織者和學習資源的供給者。
郭思樂教授在他的《教育走向生本》一書中強調「教學必須以學生為中心」，他說：「教師是整個教學過程的組織者、引導者，這是沒有疑義的……這絲毫也不至於貶損教師和教師的職能，反而將會使教師的工作做得更加高級。」郭思樂的論斷完全符合資訊時代教師的角色需求，也提示了教師的地位和作用必須進行的轉變。
克萊恩講過：「我們的教育……通過控制學生的學習方法來打擊他們，使他們失去力量。」「主導」使得學生受到的控制太多了，他們不得不跟著教師一起走，因而把能夠失去的東西都失去了，得到大家都有的東西，儘管這些東西他們自己並不需要。而當教師的地位由「主講」上升為「主導」，再升華為「主持人」，這一步步運動之所以被稱為進步而非倒退的原因，正是教師一步步的把學習的時間和學習的權力還給了學生。
唐曉傑博士在他的著作《課程改革與教學革新》中對教師的新角色有了更為完善的解釋，他說：「在信息化時代，……教師的角色不再以信息的傳播者或組織良好的知識體系的呈現者為主，其主要職能已從『教』轉變為『導』」。唐曉傑博士對教師職能的具體轉變作了進一步的分析，他認為，教師職能的轉變主要體現在五個方面：引導者、指導者、誘導者、輔導者、教導者。請注意，唐博士強調的是「導」，教師仍然是「導」者之一，但不再是「主導」，其理論基礎是教學的權力和中心是在學生方面。唐曉傑博士在談到「終身學習時代的學校」時，對教師提出了14條明確的指標，其中兩條是 「教師把自己看做是促進者、監測者和榜樣而不是知識的分配者」和「提供各式各樣的學習情境讓學生有意義地使用廣泛的信息資源」。這兩條，前一條強調的是教師的「主持人」作用，後一條則強調了教師的「投資人」作用。
二、教師由「信息的傳播者」向「意義建構的協助者」轉變
資訊時代，由於信息的開放性和信息處理的民主性，學生不再被當作被動接受的客體，他們可以也必須更多的利用探索法、發現法去建構知識的意義——學生的角色更傾向於意義的主動建構者。教師的角色當然也必須隨之由「信息的傳播者」向「意義建構的協助者」轉變。
建構主義認為教師的作用是幫助學生建構知識，建構主義的教師提供問題解決、探究性學習等工具，幫助學生形成和檢驗觀點，得出結論，在合作的學習環境中匯集和傳遞知識。何克抗教授在《建構主義——革新傳統教學的理論基礎》一文中歸納了建構主義的教學觀和教師的角色特點：教師要成為學生建構意義的幫助者，要能夠起到激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機的作用；要通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。
重視教師的「意義建構的協助者」角色的目的，是要明確教師在學生的學習活動過程中發揮作用的方式。教師不再是教學活動的主導者，教師的活動不再是教學活動的主線，學習活動的主線就是學生的學習活動，教師的作用體現在「協助者」的能動性和主動性上，這使得教師的協助作用區別於人類其它意義建構的協助者和物質性的工具和媒介。
三、教師由學習目標和學習程序的「確定者」向學習目標和學習程序的「預定者」轉變
以學生為本的教育理念要求一切從學生出發，「以學定教」，而不是「以教定學」，因而，教師的恰當角色就絕對不能是學習目標和學習程序「確定者」——教師什麼都確定了，「以學生為本」就不可能是真實的。那能不能不要教師呢？不行，教師仍然要繼續成為學習目標和學習程序的「預定者」，原因是，學習活動的開始、持續和階段性總結、反饋必須是以自覺的而不是自發的面目出現。而在網絡氛圍下，學習目標的重要性與其在一般狀態下相比更顯得不同，大量的信息如果不經任何限制、任何篩選，那麼，學生學起來一方面會因無主題、無頭緒而無法保證學習的效率和質量；另一方面會因為缺少辨別而迷惑無所得，甚至反受其害。
《基礎教育課程改革綱要》要求：「改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。」要求「從小學到高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐活動以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。」等，以自主、協作、探究為主的研究性學習成了重要的學習方式。
在研究性學習中，教師的作用淡化了，由與學生朝夕相伴、嚴密的監管(熟知)學生的每一個學習步驟轉化為學習目標和學習程序的預定者。教師只是提出原始的學習目標，在探究的過程中，學生可能學到些什麼、忽略了什麼、丟棄了什麼，教師不必再按自己的標準去評價了——甚至，教師不能確定學生在某一個研究活動中想得到什麼，學生的研究目的由學生自己確定。另一方面，學習的程序不再由教師確定並固定了，學生可以選擇自己學習的步驟，他們可以增加自己所需的必要步驟，也可以省略某些他不需要的步驟，當然，他也可以改變某些步驟的執行方法，以適應他自己的學習需求。