北師大朱小蔓教授與李吉林老師相識近三十年，她曾經在文中寫到：「面對李老師，我一直是一個欣賞者、學習者、評論者和推崇者，她也一直是我至為佩服的良師、摯友。」
一個是大學教授，一個是小學老師。朱小蔓教授由衷地稱讚李老師：她從沒有小學教師的自卑，有的是好學和謙恭，她贏得了理論工作者的尊敬，心甘情願與她合作，向她學習，與她相互援助。李吉林老師構建了理論與實踐融為一體、血肉飽滿的兒童情境學習理論。這個理論和它的創立者成為代表中國教育界述說中國人自己教育故事的代表和先行者。
深切緬懷李吉林老師，一起走進摯友眼中的李老師。
從上世紀九十年代初認識李吉林老師算起，至今已有二十年了。面對李老師，我一直是一個欣賞者、學習者、評論者和推崇者，她也一直是我至為佩服的良師、摯友。
李吉林老師令我十分尊敬的是她自覺的、強烈的職業身份認同。不管人們如何讚譽她的科學研究水平，她總是說，我就是一名小學教師。她永遠以做小學教師為榮。她常說「我是長大的兒童」，說這話時，她充滿快樂和自豪，而我們總是聽得既新鮮又感動；讓我們真切地感受到她那份願意終身獻給兒童、獻給小學教育的真摯，那種心無旁騖的純淨。
我認為，正是因為有這種強烈的身份認同，她才會幾十年如一日不厭其煩地琢磨她研究的東西。通過不斷學習，不斷反思，不斷對話，不斷寫作，一輩子只幹一件事，幹成了一件大事。我認識的斯霞老師、王蘭老師，她們都是直至八九十歲還天天堅持到學校上班，李吉林也是如此。但李吉林所處時代不同，她遇上上世紀80年代初中國改革開放後教育科研的春天，抓住了時機，她具有高度的敏感性，又特別善於與理論工作者溝通對話。她從沒有小學教師的自卑，有的是好學和謙恭，她贏得了理論工作者的尊敬，心甘情願與她合作，向她學習，與她相互援助。
01
李吉林老師做到了教書與育人的高度融合
教書育人是中國文化及其教育倫理對教師職業要求最集中而簡潔的概括和表達。李老師成為全國 1 500萬名教師教書育人的楷模，這是崇高的榮譽，我們由衷地為她高興。她的教書與育人從來渾然不分，高度融合。李老師創立的情境教育思想、理論與操作實踐正是教書育人統一觀的完美典範。快樂情感與學習存在著本原關係。
為什麼她的情境教學能夠取得高效率?一是她以情境作為兒童感覺學習與抽象學的中介，二是因為她創立的情境成為場景學習，情感記憶的「熱認知」方式。兒童的學習興趣、快樂情感與學習之間存在著本原關係。
為什麼她的教學和育人能夠統一?兒童在情境教育中，五官感覺全部打開，身心接受信息的通道通暢，才有感覺的極大豐富性，不僅使認知學習提高效能，而且對植根於兒童人性、天性的道德感 、審美意象 、創造欲望是極大的釋放。因而，情境教學必然地具有魅力強大的育人功能。
為什麼她的育人又是對兒童全生命的關照?那是因為在情境教育中兒童被喚起了積極情緒情感。腦科學研究證明，人的自我意識 、場景記憶 、他心想像 ( 就是能夠想到他人，推己及人 )的能力，這三種東西是共生演化的，而且人的創造性思維所激活的恰恰是自我意識、場景記憶、他心想像這三種功能所在的腦區。所以，她教書育人得以統一的核心奧秘在於重視情感活動以及情感發展的正面價值。如她本人所說，情感是情境教育的靈魂和命脈。
李老師其實是我國基礎教育戰線最早發現應試教育弊端，並以情境教育的探索追求素質教育，表達教育理想，率先實施課程改革的先行者。現在，我們常常困擾於所謂德育有沒有時問、空間，其實，除了改進德育本身外，教師教授的各門學科課程如何實現三維目標的統整，如何實現課程育人，李老師的情境教育以其鮮明的情感性特徵為我們提供了中國現時代教育情勢下捍衛完整教育目的、教育功能的楷模、典範。
02
李吉林老師是具有本土特徵的一線教師做研究的楷模
李老師的研究方法和致思方式是中國化的。受《文心雕龍》的啟發，也受到德國美學的變體——以王國維、朱光潛、宗白華、李澤厚等為代表的中國現代美學理論的吸引，用具有中國思維特點的致思方式——「 悟」，進行不斷的、不懈的循環往復的感覺與抽象，使其操作實踐與理論交互影響、不斷豐富 、發展日臻完善。奇妙在於，她的探索對西方傳統的重邏輯符號的學習方式是很大的挑戰，她用她的探索、創造應合上世紀八十年代以來國際上的情境認知理論。
03
李吉林老師具有深切的人文情懷和堅定的教育信念
李老師本人是一個身份認同十分明確的人，她的生命與她的工作高度融合，因此，她的所言所行表現出了情真 、意切、形美。情境教育是具有鮮明情感特徵和人文性質的教育典範領悟和操作，情境教育特別需要培養教師廣泛閱讀、陶冶情操、擴展興趣，增強教育的敏感性，擴充生命的人文情懷和容量。教育家可以有自己的專業背景之不同，但具有人文情懷和教育信念則是共同的。如果不能超越當下現實利益和時風的束縛，談不上是教育家。停留在技能層面，不能達致精神，不是從飽滿的生命之愛 、之關切的強大力量由內向外投射、奔湧，再全面、再精緻，也只是 「匠」，而不是「家」。
04
李吉林老師致力的是撲在兒童向上的生命化研究
作為教育學派，李吉林老師顯然不屬於學院派，她的研究並不作抽象的概念推演，不刻意追求邏輯的表達 ，也不盲目求取「科學」控制的實驗和數據。它是永遠撲在兒童身上的生命化研究，是充滿了泥土芬芳、富有深刻思想內涵、美感和教師個性特徵的人文化的行動研究。現在看來，她的情境教育，不僅應合了人類學習理論、認知理論、課程理論的學術前沿，其實這也是現象學等新的教育研究學派主張的人文社會科學的體驗式研究方法，更符合現場真實狀態。這種研究方式超越傳統的理論研究與實踐分離的思維局限，更適合於教育研究。
這也正是在這些意義上，李老師的本土化的情境教育研究特別能為人類的認知理論、教學理論 、課程理論寶庫做出獨特貢獻。如果有更多的教師為著改進教育工作本身，為著自身生命活力的綻放與升華，在日常實踐中熱愛研究，獲得更多真實、細緻、分化的教育經驗資料與反思性的教育發現、洞見 ，教育實踐便可以為教育理論知識寶庫貢獻得更多 ，同時教育實踐界、孩子們也因這種真正為著兒童、指向兒童、服務兒童的研究而受益、受惠更大。
最後，我想談談情境教育學派怎麼發展與超越這個問題。
我建議一是更多地研究情境學習，這一點李老師已經在向這個方向致力了；關於情境的重要性，在杜威的教育思想，在維果斯基、列昂傑夫等心理學家那裡，開始了最早的研究，到20世紀80 年代，情境認知理論發展迅速，其中的情境嵌入理論認為，知識是具有情境性的，知識是活動、情境和文化產品的一部分，知識正是在活動中、在情境中、在文化中不斷被運用和發展著，因而強調認知活動對具體情境的依賴。
其中寓身認知指出，認知能力不僅與大腦有關，而且與身體有關，要依賴和使用身體。沒有感覺和運動的基礎，思維只是個空架子。這兩種情境認知理論挑戰傳統的源於邏輯和數學的認知觀點，打破身心二元論，認為認知不只是大腦的功能，它更多地重視個體與環境的交互作用，重視人的全身心投入，重視人的主動參與。情境認知對人類學習活動的研究極其重要。但它不能局限在實驗室裡研究，現在也強調使用微觀發生法，即動態系統的方法，研究 「 野生情境」（wild）中的現象。
二是要更多地探索如何處理自然情境，教師處理自然情境的能力是教學智慧的表現，它們更多地出現在教學過程的隨機場合。
三是更多地關注個體面臨的真實情境，以及如何使這種情境對於個人來說產生教育意義。
李吉林老師成功的根本奧秘源於她愛兒童的本性，正因為真正愛兒童，才會一輩子悉心觀察、體察兒童的特徵、表現，發現兒童學習的問題與困難。她對應試模式的教育十分反感、排斥，時時抱著警惕，懷著憂慮。她堅信，兒童有很大的可塑性，通過優化課程，使兒童有機會接觸真善美；而且可以從繁重的課業負擔中解放出來，接觸更多廣闊、美好的東西，從而為他們的人格健全、思維活躍發展奠定必要的基礎。她認為，這才是學校教育本該有的使命。
所以她才不肯離開學校，不肯離開課堂，幾十年如一日與兒童打交道，永遠不脫離兒童，跟進時代發展研究兒童。為了適應當代兒童的變化，她一輩子堅持帶徒弟，與年輕教師對話、交朋友。愛兒童，把全部心靈和智慧，把一輩子的心血獻給兒童，這就是我們的李吉林老師。
當今時代科技發展日新月異，新的學習工具層出不窮。但我相信，無論怎麼變，兒童真正有意義的學習，是需要兒童自己作為主體投入其生命情感的，而且需要健康價值觀的引領。能夠煥發兒童生命，發育其情感，影響其價值觀，與兒童心心相印的教師永遠不是僅靠技術，哪怕高技術就可以替代的。